Cos’è la “disciplina”?

Quasi per caso, in effetti stavo cercando altro (serendipty?), mi imbatto in un “vecchio” libro che ho nella mia biblioteca (Conoscere l’insegnamento, di Teresa Russo Agrusti, 1992) che mi da modo di comprendere dove nasca il problema che oggi abbiamo in tutte le scuole: come trattare le “discipline”, come superare le “discipline”, perché lavorare per “problemi” e non per “discipline”.

Mi aiuta l’eccellente disamina storico-filosofica fatta dall’autrice e la premessa etimologica.

Il latino disciplina discende da discipulus che a sua volta deriva dal termine disco il cui significato primo è apprendere, imparare per via di istruzione o pratica. Il latino disciplina ha la sua traduzione italiana in istruzione, insegnamento, educazione, lezione, scuola: Nella pratica, il termine ha finito per passare da un significato legato alla “funzione dell’apprendere” a quello di “modalità di realizzazione dell’apprendimento” per, poi, assumere quello di “insieme delle conoscenze raggruppate secondo criteri specifici che costituiscono materia d’insegnamento e di studio”.

Siamo, cioè, passati da un significato legato ad un percorso e ad una strategia di apprendimento ad uno legato all’organizzazione di conoscenze.

Maggiormente illuminante trovo, però, l’analisi che la Agrusti fa riferendosi alla nascita delle discipline. Ai primordi, l’uomo non aveva un sistema di conoscenze precostituito e formalizzato cui attingere le proprie competenze, aveva solo problemi da risolvere che risolveva sperimentando, per tentativi ed errori. L’uomo, in questo modo, accumulava esperienze, conoscenze ed abilità di tipo diverso che piano piano sistematizzava ma in modo parcellizzato, al solo scopo della loro organizzazione e formalizzazione. Per tesaurizzare quanto appreso si precedeva, cioè, alla teorizzazione dell’esperienza, dell’abilità e della competenza.

Si vede, quindi, come secondo questa logica, il concetto di disciplina testimoni una trasformazione dell’apprendimento da “problematico” a specialistico, da globale a settoriale.

Attraverso la cristallizzazione dei diversi campi di indagine, le discipline in ambito scolastico sono diventate “materie di insegnamento”, sempre più isolate le une dalle altre, sempre più stereotipate nei contenuti e sempre meno espressione di quelle abilità di fondo che ne giustificano la funzione.

Due tra le conclusioni dell’autrice indicano, per me, la via per la ricomposizione della conoscenza e dell’abilità:

• Le discipline vanno assunte in ambito didattico quali “categorie di pensiero”applicabili a diversi fenomeni e che ne evidenziano alcuni specifici aspetti, fenomeni che rimangono sempre complessi, problematici ed interdisciplinari;
• il momento della formalizzazione disciplinare dei contenuti (la parte che per noi sarebbe l’ “insegnamento della disciplina”), è successivo (non precedente) alla comprensione degli stessi ed ha una funzione di catalogazione per l’archiviazione, la memorizzazione e la successiva utilizzazione dei medesimi.

Come dire, le “discipline” sono tutt’altro che un insieme di contenuti. Perché mai ci siamo ridotti a trattarle come tali?

Apprendimento profondo vs. superficiale (Schegge semantiche 3)

Si fa presto a dire “apprendimento” come se tutto ciò che comunemente chiamiamo “apprendimento” sia realmente apprendimento.

Si può imparare in tanti modi (non parlo degli stili di apprendimento), ma, secondo me, si impara o in modo utile o in modo inutile.

Vediamo alcuni di questi modi:

Apprendimento passivo

lo studente è trattato o agisce come un recipiente vuoto entro il quale le conoscenze devono essere versate. Esempio: lo studente prende molte annotazioni durante le lezioni copiando dalle parole o dalle rappresentazioni visuali fatte dal docente per poi “rigurgitare”, in modo pressoché intatto, questo materiale nei compiti e negli esami.

Apprendimento attivo

Docente ed allievo intraprendono assieme il processo d’apprendimento con l’allievo che assume un ruolo attivo nel comprendere le idee presentate, ricercando nuove vie da esplorare ed assumendo un ruolo nella valutazione dei propri progressi.

Apprendimento superficiale

Lo studente raccoglie le idee dal docente ma non le traduce o le elabora in alcun modo (apprendimento meccanico). L’apprendimento è essenzialmente una riproduzione di conoscenza o abilità senza alcuna comprensione. Questo approccio rende assai difficile lavori di concettualizzazione che richiedo l’integrazione di differenti aspetti del proprio sistema di conoscenze, l’applicazione delle conoscenze all’azione, l’adattamento di abilità da un contesto all’altro.

Apprendimento profondo

Gli studenti cercano attivamente di comprendere le nuove idee, di integrarle con ciò che sanno già, di testarle nella realtà

Abbiamo un “apprendimento” che entra e fugge ed un apprendimento che entra e si appiccica alla nostra struttura cognitiva.

Un apprendimento che c’è (lo possiamo testare con un esame) ma che non siamo in grado di usare ed un apprendimento, che ci è costata molta più fatica, che siamo in grado di usare in più contesti diversi.

Ciò che a volte non è chiaro e che i due stili (che sembrano questione della persona che apprende) sono influenzati dal modo d’insegnare e di valutare: se viene realizzata attività didattica fortemente basata sulla lezione e se la valutazione richiede la memorizzazione di una grande quantità di informazioni, l’allievo adotta un approccio “apprendimento superficiale” semplicemente per sopravvivere al momento del test.

Dobbiamo, quindi, decidere quale apprendimento vogliamo promuovere

CISI 3: Senza frontiere: tecnologie culturali

Mario Ricciardi

Molto interessante l'intervento di Ricciardi che ci offre degli strumenti culturali per comprendere come le scienze umanistiche vedano il tema della tecnologia nella sua pervasività e trasparenza. Questi i concetti ed i correlati riferimenti nel pensiero filosofico, letterario e culturale

• Le interfacce culturali: L. Manovich Il linguaggio dei nuovi media. “…..In sostanza non ci stiamo più rapportando con un computer, ma con una cultura codificata in forma digitale. Userò il termine interfaccia culturale per descrivere un'interfaccia uomo-computer-cultura, cioè le modalità con cui i computer ci presentano i dati culturali e consentono di interagire con essi.“
• La rivoluzione inavvertita: E. Eisenstain (The printing press as an agent of change), entra nelle istituzioni e nei comportamenti quotidiani
• Le tecnologie trasformative: H. Heim; le tecnologie che cambiano gli habits mentali; vedi anche M. Heidegger con il concetto di Sprachmachine, la macchina condizione in anticipo e vincola tutti i possibili usi del linguaggio; la macchina diventa dominante
• La mente alfabetica: l’alfabeto come tecnologia di base, (E. A. Havelock) Come la nostra mente conosce il mondo
• Le tecnologie della mente: la domesticazione del pensiero selvaggio (J. Goody) la cultura come atti di comunicazione; la parola tecnologizzata , la scrittura come tecnologia della mente (W J. Ong, 1982, 1977)
• Bricoleur o ingenieur ? (Claude Levi-Strauss) il primo usa concetti e strumenti anche senza troppa razionalità, il secondo controlla analiticamente il processo
• Condividere, vuol dire fuoriuscire dalla società fordista (prodotti di massa per consumi di massa). E’ la fine della società dei produttori (e anche dei consumatori)
• Tecnologia, cultura, cambiamento. Il rapporto tra tecnologia e cultura ha senso solo se attiva un processo di cambiamento. M. Castells The Rise of the Network Society. La rivoluzione tecnologica (attraverso le tecnologie dell’informazione) ridefinisce [reshape; shape = modellare, dare forma] la base materiale della società; La tecnologia è la società; La società è la rete; Per la prima volta nella storia, la mente umana è una diretta forza produttiva.
• La carica degli outsider: le informazioni prodotte dai singoli superano di gran lunga quelle prodotte dalle major (da: How much information? University of Berkeley, 2003); la produzione individuale, quando considerata globalmente, eccede di molto quella dei professionisti.

Su quest’ultimo tema, tanto caro a noi bloggers, Ricciardi, cercando di spegnere eccessivi entusiasmi sulla “normalità” di comportamenti da 2.0, riporta una indagine di Forrester Research “Social Technographics” (aprile 2007), che, nel quadro del web 2.0, identifica 6 tipologie di utenti, catalogandoli in base al tipo di attività svolte in internet nei diversi social media:

• creators (13%): autori di blog e siti web, caricano e condividono online i propri video;
• critics (19%): commentano i blog, votano e scrivono recensioni;
• collectors (15%): utilizzano feed Rss e tag per organizzare le proprie risorse;
• joiners (19%): utilizzano in termini generali siti di social networking;
• spectators (33%): si limitano ad una fruizione passiva di UGC;
• inactives (52%): non utilizzano, neanche passivamente, strumenti e applicazioni del web 2.0.

A rinforzo del concetto, cita anche Hitwise, che, nell’indagine “Measuring Web 2.0 Consumer Participation” (giugno 2007) evidenzia che sono pochi gli utenti che immettono materiale e che il tanto conclamato user generated content non trova riscontri nei fatti per la presenza di tanti fruitori passivi,

• All’interno del portale YouTube solo lo 0,16% dei visitatori partecipa attivamente alla creazione di contenuti;
• Solo il 4,6% degli utenti contribuisce alla redazione dell’enciclopedia collettiva Wikipedia
• Gli utenti che pubblicano le proprie fotografie su Flickr sono lo 0,2%.

In conclusione, a sottolineare i “danni collaterali” (definizione mia) della televisione, Ricciardi cita Umberto Eco che nel suo “Fenomenologia di Mike Buongiorno” evidenzia che …“Quest’uomo deve il suo successo al fatto che in ogni atto e in ogni parola del personaggio cui dà vita davanti alle telecamere traspare una mediocrità assoluta.

Emmental tra i banchi di scuola (e nei computer)

Ovvero, gli effetti cognitivi dell’utilizzo delle tecnologie ipermediali nella formazione basata su web (modello e-learning e learning object).

In un interessante libro edito qualche anno fa (Instructional and Cognitive Impacts of Web-based Education, 2000) ho letto questa curiosa affermazione:

la rappresentazione di conoscenza sul web è come una fetta di formaggio svizzero: ampia, sottile e piena di buchi.

Da qualche altra parte ho vista riprendere l’affermazione riferendola (quanto mai opportunamente) all’e-learning.

Per quale motivo Beverly Abbey fa questa affermazione?

Osservando il comportamento al pc (browsing, lo ha chiamato) Abbey ha notato che, con costanza, l’uso di bottoni cliccabili, di immagini e testi linkati riduce il comportamento dell’utilizzatore ad un rapido movimento di mani con rapida scorsa del testo e delle immagini. Il fatto che decisione di selezionare e cliccare possa essere presa con rapidità, minimizza l’attenzione prestata alla dettagliata lettura del testo o all’interpretazione delle figure. La conseguenza è che l’attenzione dell’utilizzatore è posta su piccoli pezzi di informazione che può essere scorsa , letta ed utilizzata rapidamente e, spesso, senza riflessione. In aggiunta, la possibilità che il sito potrà essere rivisitato con facilità anche successivamente, incoraggia un approccio ancor più affrettato e superficiale.

La persona non legge il testo ma lo screma (skim) e cerca parole chiave comprensibili e titoli di spalla o “note a margine” per dare un senso personale a quanto scritto.

Credo che questo approccio porti la conseguenza che il pensiero di chi ha scritto più che compreso, venga interpretato alla luce delle rappresentazioni della tematica di chi, superficialmente, legge.

Questa ricerca conferma come il web, accanto ad una indubbia opportunità, sia una ulteriore minaccia allo sviluppo di abilità cognitive come l’attenzione, la riflessione, la comprensione.

Notando come a volte si sviluppa la discussione in alcuni forum e mailing list, mi viene da pensare che questo approccio cognitivo al web favorisca, anche, l’incomunicabilità tra le persone. Sto sperimentando, in questi giorni, qualcosa di simile in una mailing list. Spero sia solo una mia impressione.

Ghirada Barcamp: Focus tecnologie, conoscenza, apprendimento

Un mini-evento tematico al GBC: uno spazio tutto dedicato al learning, senza prefissi (e-) e senza suffissi (2.0). Una focalizzazione sulle tecnologie e su come con queste sia possibile costruire e condividere conoscenza e sostenere l'apprendimento.

Dal "manifesto" presente nel portale/wiki del GBC

.... le tecnologie digitali, 1.0 e 2.0, stanno cambiando anche il modo di costruire nuova conoscenza?

Sono ormai parecchi anni che le tecnologie sono integrate nei processi di insegnamento e di apprendimento, dalla scuola di base alla formazione continua. Possiamo, quindi, domandarci se questo uso abbia realmente cambiato il nostro modo di accedere alla conoscenza e se lo ha migliorato.

Ci piacerebbe, quindi, sapere dalla vostra esperienza di utenti, di insegnati, di organizzatori di formazione, di fornitori di prodotti e servizi:

• · Perché usare le tecnologie per imparare?
• · Cosa cambia, se cambia, nel modo di fare “scuola” con le tecnologie?
• · Le tecnologie migliorano il nostro modo di imparare?
• · Ci sono modalità d’uso delle tecnologie che hanno dato un valore aggiunto ed altre che non lo hanno dato?
• · Quali sono le reazioni degli utenti (utenti-allievi ed insegnanti)?
• · Quali applicazioni della filosofia e degli strumenti del web 2.0 all’istruzione ed alla formazione avete sperimentato? Con quali risultati?

Per discutere di tutto questo e d’altro sarà allestito all’interno del GBC il Focus tecnologie, conoscenza, apprendimento.

Domenica mattina dalle 10 alle 13, una decina di interventi per chiarirci le idee e condividere le nostre conoscenze.

Nell'area del focus, la possibilità di segnalare la propria volontà di fare un intervento (20 min). Per ora abbiamo a nostra disposizione la mattinata della domenica, ma se le richieste fossero numerose, potremo partire già sabato pomeriggio.

Un breve presentazione su SlideShare.