Apprendimento profondo vs. superficiale (Schegge semantiche 3)

Si fa presto a dire “apprendimento” come se tutto ciò che comunemente chiamiamo “apprendimento” sia realmente apprendimento.

Si può imparare in tanti modi (non parlo degli stili di apprendimento), ma, secondo me, si impara o in modo utile o in modo inutile.

Vediamo alcuni di questi modi:

Apprendimento passivo

lo studente è trattato o agisce come un recipiente vuoto entro il quale le conoscenze devono essere versate. Esempio: lo studente prende molte annotazioni durante le lezioni copiando dalle parole o dalle rappresentazioni visuali fatte dal docente per poi “rigurgitare”, in modo pressoché intatto, questo materiale nei compiti e negli esami.

Apprendimento attivo

Docente ed allievo intraprendono assieme il processo d’apprendimento con l’allievo che assume un ruolo attivo nel comprendere le idee presentate, ricercando nuove vie da esplorare ed assumendo un ruolo nella valutazione dei propri progressi.

Apprendimento superficiale

Lo studente raccoglie le idee dal docente ma non le traduce o le elabora in alcun modo (apprendimento meccanico). L’apprendimento è essenzialmente una riproduzione di conoscenza o abilità senza alcuna comprensione. Questo approccio rende assai difficile lavori di concettualizzazione che richiedo l’integrazione di differenti aspetti del proprio sistema di conoscenze, l’applicazione delle conoscenze all’azione, l’adattamento di abilità da un contesto all’altro.

Apprendimento profondo

Gli studenti cercano attivamente di comprendere le nuove idee, di integrarle con ciò che sanno già, di testarle nella realtà

Abbiamo un “apprendimento” che entra e fugge ed un apprendimento che entra e si appiccica alla nostra struttura cognitiva.

Un apprendimento che c’è (lo possiamo testare con un esame) ma che non siamo in grado di usare ed un apprendimento, che ci è costata molta più fatica, che siamo in grado di usare in più contesti diversi.

Ciò che a volte non è chiaro e che i due stili (che sembrano questione della persona che apprende) sono influenzati dal modo d’insegnare e di valutare: se viene realizzata attività didattica fortemente basata sulla lezione e se la valutazione richiede la memorizzazione di una grande quantità di informazioni, l’allievo adotta un approccio “apprendimento superficiale” semplicemente per sopravvivere al momento del test.

Dobbiamo, quindi, decidere quale apprendimento vogliamo promuovere

La scuola nuoce alla salute (cognitiva) degli studenti?

Leggo ne L’Espresso n. 39 del 4 ottobre, ora in edicola, che Craig Venter, quello che, per intenderci, ha decodificato il genoma umano, nella sua autobiografia afferma che, se ha conseguito i risultati che ha conseguito è perché non è stato rovinato dalla scuola: “Penso che tra gli elementi che tra gli elementi che hanno fatto di me uno scienziato di successo c’è stato anche il fatto che il sistema educativo non sia riuscito a distruggere la mia curiosità.…… mentre la creatività dei miei coetanei veniva distrutta dal sistema educativo, io facevo di tutto pur di mettere le mani su qualcosa da costruire …"

Il tema che la scuola faccia più male che bene ritorna spesso nella letteratura.

Ricordo anni fa, quando, negli States, iniziavano ad entrare nel linguaggio e nella pratica corrente strategie didattiche come l’apprendimento riflessivo, l’apprendimento attraverso l’esperienza, attraverso l’errore, il peer-teaching, era in voga l’espressione “Learning without teaching”. Apprendimento senza insegnamento. In quel periodo, nel movimento per una scuola democratica, veniva diffusamente usata una espressione che scimmiottava la prima: Learning despite teaching, apprendimento nonostante l’insegnamento.
Oltre la spiritosa battuta, si faceva notare come i risultati che la scuola, nonostante tutto, produceva erano solo limitatamente dovuti alle azioni didattiche intenzionalmente svolte dagli insegnanti ma, o erano frutto di processi casuali, non intenzionali, non guidati, o erano frutto del lavoro autonomo svolto dagli studenti. In ogni caso, con una limitata incidenza del ruolo svolto da parte dell’insegnante, con un rapporto costi/benefici (risorse spese per insegnare ed apprendimento conseguente) decisamente ridotto.

Ricordo, inoltre, il movimento pedagogico contrario ad una scuola focalizzata sulla valorizzazione della sola intelligenza “convergente” dimenticando quella “divergente”. Per non parlare di Gardner e le sue “intelligenze multiple”.

In questa riflessione ci può tornare utile il pensiero di Jonassen su “la vaga idea su come si apprende” qui ripresa. Jonassen afferma:
Faccio un esempio: gli insegnanti che incontro sono spesso esperti nella loro area disciplinare ma sono dei novizi per quanto riguarda la soluzione di problemi di didattica. Si potrebbe, quasi, dire che pochi professori sono esperti perché mancano di esperienza autentica. Infatti, il protocollo che usano per risolvere problemi didattici non è basato sulle teorie dell’apprendimento o sulla progettazione di messaggi ma piuttosto su vaghe assunzioni su come “insegnare”. Nella mia esperienza, questi assunti creano una barriera allo sviluppo di una comprensione più sofisticata sulla natura del problema
E cita un caso:
A livello nazionale (USA, ndt) meno del 25% dei professori di ingegneria ha fatto pratica come ingegnere e questa mancanza di esperienza li porta a fare un insegnamento basato sulla trasmissione di contenuti organizzati gerarchicamente, non nel modo in cui sono usati dai professionisti dell’ingegneria. L’esperienza può essere acquisita solo attraverso una grande quantità di pratica riflessiva.
E conclude:
Ecco il vero problema di un sistema di istruzione basato su assunti pedagogici errati.

Che non sia questa una delle chiavi di volta per comprendere il problema dell’insegnamento?

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PS

Jonassen ci offre qualche altro elemento per comprendere la natura del problema:

………è l’iper semplificazione che viene fatta a scuola di concetti complessi che non consente l’apprendimento dell’essenza di quei concetti e la persistenza, in caso di apprendimenti superficiali, di rappresentazioni ingenue di fenomeni (teorie personali) che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese.
La consuetudine scolastica genera conoscenze valide solo in contesti scolastici: qui, infatti, si favorisce: lo sviluppo di conoscenza con modalità astratte (pensando, illusoriamente, che l’astrattezza del contesto in cui sono sviluppate favorisca, poi, le più disparate applicazioni), l’applicazione a problemi tipicamente scolastici, si valutano gli apprendimenti con esercizi scolastici, si semplificano i concetti perché, altrimenti, non sono appresi, non si considerano le conoscenze già possedute dall’individuo che, comunque, sono presenti, agiscono e, spesso, prevalgono sulle nuove.


http://www.giannimarconato.it/allegati/pubblicazioni/convers_jonassen_2005.pdf

Come si blocca la conoscenza

Mario Agati nel suo blog parla (a sfavore) di libri di testo e, da insegnante di liceo, afferma:

• il libro [di testo] non può più essere la principale fonte di conoscenza
• il libro [di testo] non può essere il principale agente di formazione della coscienza metodologica
• il libro [di testo] va pocciato [intinto] nella realtà (non la nostra, ma quella dei ragazzi!)
• il libro [di testo] non deve leggere il mondo, ma è il mondo che deve calare nel libro
• [l’uso ossessivo del libro di testo contribuisce a divaricare lo iato fra l’astratta alchimia dei concetti cartacei e la concreta alchimia delle pulsioni adolescenziali]
• [IL LIBRO (di testo) è il comodo feticcio per insegnanti pavidi]

Posizione coraggiosa e da me ampiamente condivisa, anche perché mi sento di farne un parallelismo con i Learning Object di tecnologica ed infausta memoria.

Un libro di testo (LdT), come un LO, inchioda la conoscenza a quei contenuti che l’autore ha deciso di trattare ritenendoli sensati.

Come ben sappiamo, ogni tematica, problematica, dominio di conoscenza è traguardabile da “prospettive multiple” ognuna delle quali dignitosa di considerazione.

Abituare ad una sola prospettiva, coma fanno LdT e LO preclude la capacità analitica, riflessiva, argomentativa di chi apprende.

LdT e LO iper-semplificano le realtà che rappresentano e e non la fanno comprendere in senso profondo nella sua natura e nei suoi meccanismi

I LdT ed i LO non favoriscono, di conseguenza, la costruzione di una conoscenza utilizzabile in contesti extra-scolastici. Il transfer è bloccato e si spalancano le porte alla conoscenza inerte.

Conoscenze come ghiaia: materiali "inerti"

Fin dalla prima volta che ho saputo dell’ “esistenza” della “conoscenza inerte”, ne sono rimasto attratto, affascinato, turbato. Da quel giorno, una delle mie principali ossessioni professionali è stata quella di non lavorare anch’io per lo sviluppo di conoscenza inerte. Ho cercato di capirne qualcosa per prendere le mie “contromisure”.

Ho trovato che alcune ricerche (Duprè et al., 1981 e Caramazza, McCloskey, Green, 1981, citati in Zucchermaglio, C. 1996) hanno provato che studenti di fisica che si erano brillantemente laureati non erano in grado di risolvere semplici problemi che richiedevano l’applicazione dei concetti appresi se questi erano loro posti loro in forme e contesti leggermente diversi da quelli scolastici. Ben il 70% di questi davano risposte uguali a quelle date da persone che non avevano ricevuto un’istruzione sistematica nel campo della fisica (pagg. 45-46). … eppure si erano laureati brillantemente!

Altre ricerche citate da Perkins (Perkins, D.N. 1992, in Duffy, T. M & Jonassen D.H,1992) dimostrano lo stesso fenomeno.

Ciò, secondo Jonassen (da queste continue citazioni si capisce che il sant'uomo è uno dei miei “padri” teoretici), è dovuto a due fenomeni riconducibili alle stesse condizioni dell’apprendimento:

- l’ipersemplificazione che viene fatta a scuola di concetti complessi (a scopo didattico per consentirne l’apprendimento, la spiegazione razionale data dai teorici) che non consente l’apprendimento dell’essenza di quei concetti;

- la persistenza di rappresentazioni ingenue di fenomeni (“teorie personali”) in caso di apprendimenti superficiali che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese.

La consuetudine scolastica genera conoscenze valide solo in contesti scolastici: qui, infatti, si favorisce:

- lo sviluppo di conoscenza con modalità astratte (pensando, illusoriamente, che l’astrattezza del contesto in cui sono sviluppate favorisca, poi, le più disparate applicazioni);

- l’applicazione a problemi tipicamente scolastici,

- si valutano gli apprendimenti con esercizi scolastici,

- si semplificano i concetti perché, altrimenti, non sono appresi,

- non si considerano le conoscenze già possedute dall’individuo che, comunque, sono presenti, agiscono e, spesso, prevalgono sulle nuove.