Orientamenti e Disorientamenti, una comunità vivace

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Avviata ad ottobre 07, la comunità Orientamenti e Disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie sta dimostrando una buona vivacità. Poco meno di 60 iscritti, 15 discussioni avviate con punte di 62 interventi (quella sui Learning Object si o no), almeno 20 membri intervenuti più volte. Si discute a tutto campo sugli usi didattici delle tecnologie, per capirne la portata al di là di ogni entusiasmo retorico e di rifiuto difensivistico. Poca tecnologia e tanta didattica. Tanto dibattito segno che non è una comunità a pensiero unico. E questo arricchisce tutti.
La piattaforma che stiamo usando è NING, un ambiente free che ospita comunità di ogni ordine e grado. Una ristretta comunità italiana ha localizzato l'ambiente in italiano.
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SIeL 07 (6). Altri interventi significativi

Giuseppina Mangione ed Elisabetta Cigognini, presentano un modello da loro messo a punto sulle competenze necessarie ad operare nel web 2.0. Una di queste è l’uso critico delle risorse disponibili da attuarsi attraverso adeguate pratiche di valutazione attraverso il ricorso a folksonomie, a strumenti di digging, ranking e social bookmarking; l’uso creativo fa riferimento alla capacità di ricostruire punti di una pluralità di vista tramite blog e wiki; l’uso etico delle risorse fa riferimento alle identità multiple che è possibile assumere in rete ed alla loro gestione trasparente ed etica.

Flavio Manganello, Università La Sapienza parla del diffondersi dell’uso dell’e-portfolio come strumento personale (auto-riflessione), didattico (apprendimento attivo e assessment) e professionale (documentazione). Il ricorso a questo approccio è tanto più significativo quanto più si parla di informal learning. Viene citato Jay Cross secondo il quale l’apprendimento formale non copre più del 10 – 20% della conoscenza in nostro possesso. Vengono citati due progetti di e-portfolio: il MOSEP che coinvolge adolescenti che hanno abbandonato l’istruzione formale ed il cui scopo è di accrescere il senso di auto-stima degli stessi ed il progetto neozelandese MAHRA.

Stefano Cacciamani, Università delle Valle d’Aosta, dopo aver rilevato in letteratura il “valore” attribuito al senso di comunità ai fini della qualità dell’esperienza di apprendimento, riferendosi al modello di McMillan e Chavis (1986) ha costruito un questionario per rilevare il senso di comunità nei corsi on-line. Un possibile uso di questo strumento è il monitoraggio dell’evoluzione del gruppo in apprendimento per poter retro-agire sulle dimensioni che ne possono aiutare lo sviluppo.

Pietro Di Domenicantonio, responsabile sviluppo de “L’Osservatore Romano, racconta come la “comunità” degli addetti alla stampa del quotidiano sparsi in diversi angoli del mondo condivide e sviluppa la propria esperienza professionale del lavorando nel solco delle “comunità di pratica” di Wenger. L’approccio, reso possibile dalla diffusione di internet è risultato essere funzionale all’esigenza di comunicare, condividere e collaborare tra soggetti fisicamente lontani ma “vicini” attraverso la condivisione di una stessa responsabilità operativa. Strumenti usati: mailing-list, forum, chat, repository di documenti su procedure e buone pratiche professionali.

Questi, tra quelli che io ho potuto ascoltare, gli interventi più significativi. Certamente ce ne sono stati tanti altri interessanti ed intelligenti nelle sessioni parallele cui, non avendo (ancora) il dono dell’ubiquità, non ho potuto seguire pur “saltellando” tra le tre sale in cui si svolgeva il congresso.

Ho ascoltato, anche, parecchie ovvietà. Racconti di esperienze assolutamente uguali a tante altre, riflessioni metodologiche rimasticature, non sempre pertinenti, di concettualizzazioni classiche, statistiche di fruizione prive di alcuna informazione significativa, ecc...

Forse la selezione dei paper “a maglie larghe” (90 ammessi su 110 presentati), fatta per dar modo a tanti di far conoscere la propria esperienza, ha penalizzato la qualità del tutto.

Ma, soppesando il pro ed il contro e considerando che si è trattato del congresso di una “comunità” scientifico-pratica, forse va bene così. Con maglie più strette, forse, avrebbero segato anche il mio contributo.

Alle elementari piace andare a scuola. Cosa succede?

Avete mai fatto caso al fatto che, normalmente, alle elementari i bambini vanno a scuola volentieri? Lo ricordo di mio figlio che ci andava con entusiasmo e, spesso, portava a scuola delle sue piccole scoperte (adesso, al liceo, afferma “la scuola non serve”- e non legge il mio blog, fa la metà dei compiti assegnati confidando sulla buona sorte per il restante 50%). Non credo che questa situazione sia inusuale.

Perché questo entusiasmo, questo piacere? Non certamente perché i bambini sono più disciplinati, più conformisti ed imparano perché “bisogna”: Per senso del dovere, non avendo ancora sviluppato il senso critico dell’adulto o il ribellismo dell’adolescenza.

Sono certo che i bambini e le bambine vanno a scuola volentieri, ci stanno e ci ritornano perché sentono di imparare qualcosa. Hanno la percezione, giorno per giorno, di portare a casa qualcosa. Ma non qualcosa e basta, ma qualcosa che gli serve. Impara a leggere ed a scrivere, a ragionare, a capire, a relazionarsi con gli altri, svolgere compiti collaborando. Sente la sua competenza crescere.

Ma, attenzione, non è una generica competenza e l’associato piacere per il successo. Sente che sta imparando qualcosa che lo fa entrare sempre più nella comunità per eccellenza, quella dei “grandi”. Sa di non appartenere ancora a quella comunità (non ne ha, ancora, tutte le competenze) ma sente che giorno dopo giorno ha un ruolo sempre meno marginale (periferico). Impara con impegno ed entusiasmo perchè riesce a dare un senso a quello che gli viene proposto di imparare ed il senso è quello di essere immerso nel processo che lo porterà a diventare membro “legittimo” di quella comunità. Sente di essere impegnato nell’acquisizione delle “pratiche” di una comunità cui vuole appartenere: acquisisce le conoscenze proprie di quella comunità, ne padroneggia gli strumenti, impara ad agire come i membri “esperti” di quella comunità, a pensare come loro. Sta compiendo il percorso da novizio ad esperto.

E’ questa la molla dell’apprendimento nel bambino.

Tutto già descritto da Jane Lave. Ci ritroviamo tutti i processi della legitimate peripheral participation, della comunità di pratica, del passaggio da una posizione periferica (ma legittimata, stiamo ben attenti a questo aspetto) ad una centrale.

Perchè con il passare ed gli anni ed il “progredire” della carriera scolastica questo entusiasmo scompare? Perché la scuola viene vissuta con un forte sentimento di estraneità?

Perché, secondo me, non vi è all’orizzonte nessuna comunità cui prepararsi ad accedere. Il curricolo, la didattica non sono dimensionati in funzione di una comunità cui appartenere. Neppure nel caso dei percorsi più professionalizzanti (lasciatemelo dire, vivo tutti i giorni i drammi di certe classi della FP).

La scuola forma per una dimensione che non viene percepita. Ecco il senso di estraneità, il disimpegno, la fuga nel bullismo, nei video-giochi.

Perché non recuperare il paradigma dell’apprendimento nei primi anni di vita e di scolarizzazione?

Perché non fare“storia (la materia) come gli storici fanno storia (il loro lavoro). Perché la storia scolastica è altro dalla storia? Tanto per fare un esempio.

Un brivido lungo la schiena

Nella scuola e nella formazione stanno maturando molte cose. Pare che nelle nuove “indicazioni” ministeriali si parli espressamente di una didattica per competenze e di superare la scuola trasmissiva indicando il modello dell’apprendimento collaborativo come quello da seguire. Pare, si parli espressamente anche di “comunità di pratica”. Le innovazioni (non si parla mai di “riforma” ma di “innovazione”, di “strategia del cacciavite” e del “cantiere sempre aperto”) saranno introdotte senza alcun intervento ordinamentale, immagino, per non sconvolgere troppo le già agitate acque della scuola.

Non posso che essere entusiasta per questi orientamenti, vi aderisco, praticamente, da sempre.

Purtroppo, credo che il tutto resterà nei documenti e che nulla si farà. E questo non tanto per i fondati dubbi che questo Ministro e questo Governo non camperanno tanto a lungo (la cosa non mi rende tanto felice) da rendere operative le coraggiose scelte, ma perché non si creeranno le condizioni perché le innovazioni si possano applicare.

Lasciamo perdere la questione “soldi”; lasciamo perdere la questione “formazione formatori”; lasciamo, anche, perdere la questione “interesse degli insegnanti a coinvolgersi nel processo di innovazione”.

Il vero problema sono le condizioni organizzative e logistiche necessarie a realizzare una didattica costruttivista.

Con l’organizzazione del tempo di insegnamento attuale (orario settimanale, didattica individuale, tempo di servizio incentrato sull’insegnamento in aula) e con gli spazi fisici disponibili nelle scuole, non si potrà mai fare didattica costruttivista.

Io mi sono imbattuto, più volte, con le “reali” condizioni per operare in questo modo. Gli insegnanti e gli allievi vi hanno aderito senza particolari problemi, i risultati in termini di apprendimento sono stati eccellenti; il limite è stato che si è trattato di attività isolate, occasionali, realizzate in condizioni straordinarie grazie alla buona volontà di dirigenti, insegnanti e personale ausiliario, sconvolgendo per un breve periodo le “abitudini”, compresi il regolamento ed il contratto di lavoro.

Azioni sperimentali ma impossibili a mettere “a sistema”.

Ecco perché sono estremamente dubbioso che le “indicazioni” ministeriali giungano in porto.

Si tratterà dell’ennesimo brivido lungo la schiena della scuola e si ritornerà alle ordinarie occupazioni.

Mi auguro solo che, per usare un linguaggio tecnico, lo sputtanamento inevitabile del costruttivismo non venga attribuito a sue intrinseche debolezze e siano chiare le “umane” responsabilità.

Soluzioni alla ricerca di problemi

Giornata piovosa, poca voglia di lavorare. Quindi, blog, blog, blog .......
Gigi, nel suo blog ribatte un tasto a lui caro: perché in Italia si usa così poco il web 2.0?
La mia impressione è che ci si ostini a dare soluzioni (Web 2.0, ad esempio) senza aver, prima, identificato il problema.
O, come si diceva, si mette il carro davanti ai buoi.
Sono convinto che non basta che ci sia una opportunità, anche sensata, intrinsecamente, perché la si colga. Bisogna che il potenziale utente ne avverta l'esigenza. Lui, non chi fa la pregevole proposta.
Nel mio piccolo ho fatto un tentativo di mettere i buoi a tirare il carro e lo ho fatto a proposito di comunità di pratiche e di apprendimento collaborativo (le soluzioni). Non so quanto convincente sia la mia concettualizzazione ma, a fronte della richiesta di trattare in una "lezione" questo argomento sono partito dai "problemi" che ho identificato essere: il bisogno di apprendimento continuo agito in una prospettiva di auto-sviluppo. Non so se ho fatto un buon servizio al caro web 2.0 ......