Le scuole per il 21^ secolo. Il documento della Commissione Europea

Nulla di meglio che riprendere il lavoro con un bel (?) post sul blog, un atterraggio morbido sulla ruvidezza quotidiana.

Inizio da un recente (11 luglio) documento della Commissione Europea attraverso il quale vengono sollecitati contributi a definire la strategia della Commissione sulle attività da svolgere per sostenere l’adeguamento della scuola alle sfide del 21^ secolo.

Il documento identifica 8 tematiche sociali ed economiche rispetto alle quali identificare il ruolo della scuola (nel documento, per “scuola” si intendono sistemi e gli istituti d'istruzione obbligatoria).

Ho trovato molti stimolanti per la riflessioni alcuni dati evidenziati in apertura:

• alcune delle sfide più importanti e più significative per il benessere degli individui e per il bene della società si riferiscono alla qualità dell'istruzione e della formazione iniziali, a partire dall'istruzione precoce e prescolastica
• per preparare le persone alla vita nel mondo moderno, la scuola le deve mettere sul cammino dell'apprendimento permanente;
• circa un terzo della forza lavoro europea possiede un basso livello di formazione ma, secondo talune stime, entro il 2010 il 50% dei nuovi posti di lavoro richiederà persone altamente qualificate e solo il 15% sarà destinato a persone con una formazione scolastica di base
• in futuro i giovani non possono più attendersi di trascorrere tutta la vita in un settore di occupazione; i loro percorsi di carriera cambieranno in modo imprevedibile e dovranno disporre di un'ampia gamma di competenze generiche che consentano loro di adeguarsi. In un mondo sempre più complesso la creatività, la capacità di pensare lateralmente, le competenze trasversali e la capacità di adattamento tendono ad essere valutati più positivamente rispetto alle conoscenze specifiche

Ad una prima lettura, il documento sembra identificare come particolarmente rilevanti le tematiche delle competenze trasversali e, tra queste, quelle correlate alla capacità di apprendere tutto l’arco della vita.

Ambiti di intervento privilegiato sono, sulla base del documento,

• le metodologie di insegnamento,
• le competenze degli insegnanti,
• l’organizzazione delle scuole
• l’uso delle tecnologie per rendere quanto più individualizzati i percorsi formativi.

Per quanto attiene alle competenze critiche, il documento fa riferimento ad un precedente lavoro della Commissione sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Queste le tematiche cui, secondo il citato documento, prestare attenzione:

1. Competenze cruciali per tutti
2. Preparare gli europei all'apprendimento permanente
3. Contribuire alla crescita economica sostenibile
4. Rispondere alle sfide nelle nostre società
5. Una scuola per tutti
6. Preparare i giovani europei alla cittadinanza attiva
7. Insegnanti – i protagonisti del cambiamento
8. Aiutare le comunità scolastiche ad evolvere

Queste sono, invece, le domande cui dare risposta.

• Come organizzare le scuole in modo che possano fornire a tutti gli studenti la serie completa delle competenze di base?
• Come possono le scuole fornire ai giovani le competenze e la motivazione necessarie a rendere l'apprendimento un'attività permanente?
• Come possono i sistemi scolastici contribuire ad appoggiare la crescita economica sostenibile a lungo termine in Europa?
• Come possono i sistemi scolastici soddisfare in modo ottimale la necessità di fornire equità, di tener conto delle diversità culturali e di ridurre l'abbandono scolastico?
• Se le scuole devono soddisfare le esigenze educative di ogni singolo alunno, come si può agire a livello dei programmi, dell'organizzazione scolastica e del ruolo degli insegnanti?
• Come possono le comunità scolastiche aiutare i giovani a diventare cittadini responsabili, in armonia con valori fondamentali quali la pace e la tolleranza di fronte alle diversità?
• Come fornire al personale scolastico formazione e sostegno per affrontare i problemi che si presentano?
• Come possono le comunità scolastiche ricevere la guida e la motivazione necessarie per avere successo?
  
• Come possono acquisire la facoltà di evolvere per poter affrontare i cambiamenti a livello delle esigenze e delle domande?

Cercherò di dare alcune mie personali “risposte” ad alcune di queste domande attraverso una breve serie di post. Non scriverò su tutte le domande perché su alcune non saprei cosa dire.

Basta poco a migliorare la didattica universitaria

A proposito degli usi didattici delle tecnologie, leggo adesso una sintesi del recente rapporto CRUI sull’utilizzo e sui benefici dell’ e-learning nella didattica universitaria.

Quello che a me interessa rilevare, ricollegandomi ad un mio recente post, è che per “uso didattico” si intende, udite-udite,la distribuzione di contenuti. Viene, infatti, detto che una delle risorse migliori per le nuove modalità dell’insegnamento è il web-enhanced, l’utilizzo del web per mettere a disposizione degli studenti contenuti …

Si fa, anche, riferimento ad interazioni a distanza fuori dall’aula.

Tutto questo uso porta, secondo CRUI, ad un significativo miglioramento dell’insegnamento e dell’apprendimento derivante dalla tecnologizzazione della didattica.

Nulla da eccepire. Usi legittimi. In questo modo si risparmiano viaggi inutili da casa all’università solo per conoscere la data di un esame, l’orario di ricevimento di un prof, ascoltare una sua lezione (… se basta leggerla per avere lo stesso o un migliore risultato). Ma nulla a che vedere con un uso appropriato e diretto nei processi di apprendimento.

Questo fatto lascia spazio a notevoli miglioramenti, alla ricerca di quegli utilizzi che ho definito ricchi”, al perseguimento di un reale miglioramento

Lasciatemi fare una riflessione conclusiva: se dalla semplice distribuzione di contenuti (e da qualche sporadica chiacchierata, via forum, suppongo) si ottengono significativi miglioramenti della didattica, quali livelli di qualità deve avere la didattica non tecnology-based, quella, cioè, che si fa tutti giorni?

Le vacche di Mussolini a Macerata

Volendo scrivere sul Congresso SIEL, mi sono venute in mente le battute fatte a Napoli tra colleghi saputo che ci saremo rivisti a Macerata: tu di cosa parlerai? e tu? e tu? Pare che le solite quattro vacche che la buonanima esibiva nelle occasioni in cui si doveva mostrare l’opulenza del regime, girino anche per i convegni “scientifici” (Napoli compreso). La “vacca” che io porterò a Macerata è Copernicus-Pionieri, oggetto di almeno 3 o 4 paper presentati in contesti più o meno prestigiosi.

Ma - qui mi faccio serio – come ci insegnano i teorici del criss-cross-landescape (da Wittgenstein in avanti, costruttivisti compresi), un artefatto, una realtà, non possono avere una sola lettura ma sono per loro stessa natura multi-dimensionali, poli-prospettici.

Una di queste prospettive da cui traguardare Pionieri sarà l’oggetto del paper che mi è stato accettato al Congresso SIeL di Macerata (4 – 6 luglio).

Ho voluto dare questo taglio perché, spesso, si sente dire (anch'io lo dico spesso e volentieri) che gli usi didatti delle tecnologie non sono guidati da intenzionalità pedagogica, che anche quando si parla di subordinare la e al learning, la cosa rimane nel limbo delle buone intenzioni, che ci si riferisce al costruttivismo e si fa altro. Ebbene, con il paper voglio descrivere il percorso concettuale lungo cui si è dipanata una iniziativa di didattica con le tecnologie.

Il contributo presenta, infatti, il percorso concettuale che è stato seguito in Copernicus-Pionieri per usare le tecnologie a supporto della didattica e per far derivare la scelta tecnologica da considerazioni pedagogiche e didattiche. Il paper si intitola, infatti: “Scelte tecnologiche guidate da scelte pedagogiche e didattiche, il caso Pionieri”

Il percorso concettuale si snoda attorno a questi passaggi:

• i bisogni, problemi, gli obiettivi della FP
• le competenze correlate e le funzioni cognitive da sostenere
• le scelte pedagogiche e didattiche
• il contributo del costruttivismo
• le tecnologie nel costruttivismo
• un framework concettuale
• le strategie di apprendimento
• la conclusione: i fondamenti di una buona didattica con le tecnologie.

Sarò più dettagliato la prossima volta. Se faccio un post troppo lungo Antonio Fini mi mette in castigo (e spero di aver azzeccato l’immagine)!!!

Eden Conference Napoli (7). Di tutto un po'

Alcuni spunti alla rinfusa

Donna Harper ha investigato l’impatto dei fattori “distanza” e “presenza” nell’apprendimento on-line in un corso per una professione ad elevata intensità di relazione, supporto ed empatia: educatori in asili nido.
L’approccio didattico utilizzato per promuovere il deep learning è stato quello del Problem-based Learning.

Il risultato della ricerca associa ha evidenziato che il 65% dei partecipanti ha stabilito buone relazioni all’interno del gruppo dimostrando, cos’, che anche a distanza si riesce a stabilire una presenza sociale, cognitiva e didattica.

na infrastruttura per risorse digitali per l’apprendimento. Sviluppate dagli insegnanti per gli insegnanti. L’iniziativa è a cura della Agenzia Svedese per l’apprendimento flessibile (in svedese, quindi ….). Se volete provare, entrare con ID: testuser e password: cfl

Molto interessante ho trovato, anche, la relazione di Umberto Giani, Università di Napoli Federico II su e-learning narrativo, una esperimentazipne in e-learning di combinazione di metodi qualitativi e quantitativi nella formazione di Statistica medica. Sofisticato il meccanismo didattico. La base è il sistema MEANINGS, un sistema interattivo di applicazioni web finalizzato alla costruzione collaborativa di concetti riguardanti la disciplina. Basato su narrazione della malattia da parte degli studenti, attraverso una metodologia matematica messa a punto da loro (e-CNA, e-Collaborative Narrative Analysis, modulo di MEANINGS) si ha la co-costruzione di concetti attraverso l’associazione di parole, l’analisi delle differenze semantiche, l’utilizzo delle interrelazioni emozione-cognizione. Il tutto viene gestito attraverso la piattaforma DVLN, Dynamic Virtual Learning Networks da loro sviluppata. Per quel poco che ho potuto capire, un eccellente lavoro, se mi posso permettere

hffp://elearning.medicina.unina.it/dvln

La governante cognitiva

E’ con questa metafora che gli inglesi designano la riflessione: cognitive housekeeper. Ciò che mantiene in ordine il nostro sistema cognitivo mettendo assieme le conoscenze che abbiamo già con quelle nuove che “introduciamo” durante il processo di apprendimento.Se è vero, come è vero, che il pensiero (e non altro) è la “benzina” dell’apprendimento, la riflessione potrebbe essere considerata il suo motore.

E’ il costruttivismo a darci prova di come l’apprendimento avvenga per costruzione, appunto, di una nuova struttura cognitiva che si origina quando le vecchie conoscenze si mescolano con le nuove, come in una vasca d’acqua che ha un suo colore, diciamo bianco, e che a seguito dell’immissione di altro liquido colorato, diciamo rosso intenso, cambia in rosa pallido.

Non si apprende, nuova metafora, con l’aggiunta di nuovi mattoni ad un muro pre-esistete (comportamentismo).

Il processo di “mescolamento” coincide il processo di riflessione che, lo sperimentiamo quotidianamente, ci fa apprendere. Se leggiamo un libro, ascoltiamo una conferenza, non impariamo perché leggiamo o ascoltiamo, ma perché riflettiamo su quanto abbiamo letto o ascoltato. Mettiamo in moto il nostro pensiero.

Ecco perché non è il far ripetere qualcosa ad un nostro allievo che lo aiuta ad apprendere ma alcune nostre domande ben poste che obbligano a pensare ed a dire o scrivere qualcosa, il frutto della riflessione (o, come dicono i costruttivisti, la rappresentazione dell’apprendimento).

Normalmente, anche al termine di una lezione di una giornata, ma anche di mezza giornata, pongo alla mia classe una domanda tipo: “cosa avete imparto oggi?” o “come pensate di applicare le cose su cui abbiamo lavorato?”.

Una paio di domande o una scheda di fast feedback su cui fissare le idee per iscritto.

In percorsi formativi più lunghi uso sistematicamente il learning journal noto anche come reflective journal.

Le tecnologie ci offrono molti strumenti per favorire la riflessione: dai “normali” forum usati allo scopo, ai constrained forum come FLE3, CBoard ed il modulo forum per Moodle sviluppato all’Università di Firenze (Giovanni ci potrebbe dire qualcosa di più), al modulo diario di Moodle ed al modulo Journal di LAMS, tanto per fare alcuni esempi.

Anche il processo di costruzione del portfolio è un potente strumento di riflessione. In una versione tecnologica potremo usare uno dei diversi tool di e-portfolio (qualcuno ne sta usando? Io non ancora).

Su SlideShare ho appena pubblicato una serie di slide sul tema. Sono la versione .ppt di un file che ho ritrovato nel mio repository e che avevo usato per stampare su acetato i vecchi trasparenti per lavagna luminosa (si, una volta – anche meno di 10 anni fa – facevamo così ed era già una rivoluzione rispetto ai vecchi fogli di acetato scritti con pennarelli multicolore…..). E’ l’organizzazione di alcuni concetti tratti dalla letteratura che ho fatto intorno al 2001.

Alla nostra governante (cognitiva) dedico questo mio centesimo post in questo blog.

Mission (quasi) impossible in 5 mosse

Dopo tanto fosforizzare (lo ho sentito dire da francesi a proposito di tanto parlare inconcludente) passo a cose concrete e parlo di didattica con, senza e per le tecnologie.Lo faccio scrivendo e riflettendo su una breve attività didattica che ho appena concluso. Il contesto: una giornata in un corso-concorso di 40 giornate per laureati in discipline tecnico-scientifiche preparatorio ad un concorso pubblico per assunzioni a tempo indeterminato. Il mandato: affrontare il tema delle comunità di pratica e dell’apprendimento collaborativo, per “convincerli” ad adottare questi nuovi approcci per la propria formazione. Tempo: 7 ore. Bella sfida …..

Tema, per i partecipanti, completamente nuovo ed estraneo alle proprie pratiche professionali se visto come tematica da affrontare in modo diretto: “oggi vi parlerò di comunità di pratica e di apprendimento collaborativo”. Assolutamente rilevante (per me, il problema è farlo diventare anche per loro …) se lo vedo come approccio concettuale, come teorie-guida nella prospettiva dell’auto-sviluppo e dell’apprendimento continuo.

E’ questo l’approccio che mi convince e che scelgo (1^ scelta didattica). La 2^ scelta didattica fa riferimento a quello che Rogers Schank identifica come la principale criticità, la ragione del principale fallimento di una azione didattica, il “dare risposte senza che il destinatario si sia stata fatto alcuna domanda”.
In realtà, se un problema non viene percepito, perché proporre soluzioni? Sarebbe un parlare a vuoto ed a nulla servirebbe accusare i partecipanti di scarsa sensibilità, di conservatorismo ed altre, normali e difensivistiche, insolenze ingiustificate.

Decido, quindi, di dedicare la prima parte dell’intervento (20 – 30% del tempo disponibile) a problematizzare la tematica, ad esplicitare le ragioni per cui auto-sviluppo ed apprendimento collaborativo sono questioni rilevanti anche per loro e preparare, così, il terreno alla presentazione delle modalità e degli strumenti per sostenere l’auto-sviluppo secondo modalità anche di apprendimento collaborativo.
Questo percorso, dovrebbe, a mio avviso, rendere significativa una tematica, apparentemente estranea.
Non posso, ovviamente, affrontare deduttivamente e direttamente il tema con una comunicazione teorica su auto-sviluppo, apprendimento collaborativo, comunità di pratica. Sarebbe una tortura (per loro) ed un suicidio (per me).

3^ scelta didattica: approccio induttivo e 3 – 4 brevi discussioni su altrettanti temi. In sequenza: quando ho appreso e quando no, cosa caratterizzava quelle situazioni, come apprendo nella vita di tutti i giorni quando devo risolvere un problema o devo fare una cosa che non so fare. Riflessione individuale, confronto di gruppo, sistematizzazione delle analisi. Tutto il lavoro raccolto, da me, via PC video-proiettato con il supporto di MindManager per la visualizzazione, in forma di mappe mentali, della conoscenza così costruita.
Formulata (si spera), così, la domanda, via con le “risposte”.
Si inizia con la presentazione da parte dei partecipanti delle proprie “risorse” per l’apprendimento (siti propri ed altrui, comunità, blog ….).
Poi presento io, stando attento (4^ scelta didattica) a mettere in evidenza come i diversi strumenti (prevalentemente di web 2.0) siano usati da persone normali (io, ad esempio che non sono un gran informatico, anzi …), che anche le piccole e semplici cose (ad esempio le mie) siano visitate da molte persone. Attenzione, cioè, alla pratica reale, con le sue “miserie”, i limiti, le imperfezioni, non alle potenzialità.
Conclusione con un bel wrap-up (5^ scelta didattica) consistente in “riflessioni” di gruppo ed a voce alta (e generazione di un paio di mappe) su come posso IO usare questi strumenti nella mia pratica quotidiana ed a quali condizioni. Scopo dell’attività: favorire la contestualizzazione personale.
Risultati?

• Nessun problema ad avere la partecipazione ai lavori
• Ottima la produttività e la conoscenza costruita collaborativamente (vedi la quantità e la qualità delle mappe)
• Da buona ad ottima la soddisfazione espressa verbalmente (da una decina di poersonel le altre, zitte)
• Applauso finale

Problemi?

• Tutti i limiti connessi con la gestione di una mega-aula di 28 persone (hanno “partecipato” circa la metà).

Webquest si, webquest no

Corrado Petrucco nel suo blog scrive "Contro le WebQuest" . In un mio commento nel suo blog, pur dicendo di condividere la sue riflessioni sulla natura de-strutturata del web e, soprattutto, che nella vita reale le persone, nel fronteggiare un problema, non si troveranno di fronte ad un insieme ordinato e selezionato di link. Condivido, anche, che il web è e va inteso come "flusso" e non come insieme statico di risorse ..
Non sono, però, d'accordo quando afferma che le WQ sono tutto fuorché quello che dovrebbero essere e cioè da usarsi quando va appreso(cito letteralmente nel corsivo):
-Quando è necessaria una certa informazione
-Dove e Come cercarla
-Come valutarla
-Come utilizzarla ed integrarla efficacemente nelle strutture concettuali
Non condivido, di conseguenza, questa sua conclusione : "Meno WebQuest, più educazione ai social networks, grazie".
Perché?

1. Non vedo nessuna conflittualità tra i le due "cose", non solo perchè il social networking è "anche" e sopratutto una "filosofia" e le WQ una tecnica didattica, ma perchè sul piano della didattica, i due "strumenti" sono utilizzabili in contesti differenti ed in uno specifico contesto uno dei due può essere più adatto dell'altro; niente quindi, il modello "o questo - o quello", ma "...dipende";
   
2. Le WQ sono molto di più che una modalità didattica per sviluppare la così detta "Information Literacy"(i 4 punti in corsivo qui sopra). Possono servire anche a questo ma, a mio avviso, nella mia comprensione e nel mio uso, le WQ sono molto di più e sono molto più "ricche" dal punto di vista didattico;
   
3. le WQ sono un approccio (strumento, strategia, metodo, ...) didattico in cui chi apprende segue un percorso aperto e personalizzabile e l "'ingabbiatura" data dalla lista di risorse predisposta dall'insegnante e consultabili per lo svolgimento del "compito" non "chiude" ne struttura rigidamente il lavoro dell'allievo. Il modello WQ, anche nella sua forma ortodossa, prevede differenti gradi di apertura delle risorse esplorabili;
4. le WQ hanno l'enorme valore di rappresentare una forma di didattica centrata sull'allievo, in cui lo stesso ha un ruolo attivo, in cui si approccia una tematica attraverso scoperta, in cui si costruisce un artefatto e non si è passivi fruitori di un elaborato sviluppato dall'insegnante ( e potrei dilungarmi ma non sto scrivendo un saggio sulle WQ) .

Le WQ consentono, inoltre, di contrastare un uso (scolastico) del web che si concretizza nel modello "copia ed incolla" e rispetto a questo rappresentano già una forma evoluta del suo uso.
Le WQ, sono, inoltre, un approccio soft all'uso delle tecnologie in classe quando ne insegnanti ne allievi sono tanto skilled nelle IT, ne dal punto di vista tecnologico che pedagogico e didattico.

Non mitizzo il valore delle WQ: sono, come tanti altri, degli "strumenti" didattici, utili in alcuni casi, meno utili in altri. Inutili del tutto in altri.

Forse, le WQ hanno un valore contingente, nel senso che oggi rappresentano una strada fattibile di uso didattico delle tecnologie. Domani potrebbero essere superate. Non dimentichiamo che altri strumenti/approcci sono, oggi, culturalmente troppo avanzati per la consapevolezza e la conoscenza "media" e sono riservati ad una elite.
In questo senso, le WQ, possono essere un approccio maggiormente "democratico".

Moodle Moot Italia 2007 (3) - Fini

Antonio Fini, uno dei pochi informatici, a mia conoscenza, che lavorando nel modo dell’educazione, non crede che il modo inizi e termini con le tecnologie. Un informatico che da tempo approfondisce le implicazioni pedagogiche e didattiche dell’uso (didattico) delle tecnologie. Antonio, che da tempo collabora all’Università di Firenze con il gruppo di Calvani, sta lavorano al suo PHD ed approfondisce le problematiche del web 2 tanto dal punto di vista concettuale, che da quello applicativo.

In questo contesto, Antonio, ha sviluppato una integrazione tra Moodle e ELgg.

L’applicazione presentata a RE, riguarda l’uso di questa integrazione nell’ambito delle attività di LTE, Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione per consentire ad utenti e staff di creare un “ambiente personale (e nello stesso tempo “sociale”) di apprendimento” Il modello credo sia quello del PLE di Oleg Liber ed altri alla Bolton Universty, UK.

Apprezzo e condivido la dichiarata finalità di andare oltre le piattaforme di e-learning per consentire alle persone di gestire i propri percorsi di apprendimento informale oltre e dopo un corso.

Con l’approccio PLE, credo, si abbia realmente un modello didattico “student-centred” che va andare oltre quello “course-centred”.

Come dice Antonio, non più piattaforme ma “servizi” web.

Breve nota su ELgg. ELGG è un insieme di applicativi open sources per il social network che consente a ciascun utente di creare in modo agevole, aperto, flessibile, un proprio “ambiente” on-line di socializzazione e condivisione di contenuti.

Bolzano 07 pre-conference workshop (1)

Dopo la "grande fatica" dell'organizzazione della conferenza internazionale Bolzano07 e dell'associato workshop con Jonassen, per rilassarmi riprendo questa "conversazione" con due parole sul workshop e lo faccio riportando alcuni dei feedback che ci sono giunti da parte di alcuni dei presenti. Di lato, la foto di famiglia dei partecipanti (Jonassen è il secondo da destra).
Erano presenti colleghi provenienti dalle università di Verona, Modena e Reggio Emilia, Firenze e Bolzano.

Da Bolzano erano presenti colleghi dall'Istituto Pedagogico, dalla Ripartizione formazione e sviluppo del personale della Provincia e dalle scuole professionali Mattei (Bressanone) e Einaudi (Bolzano) oltre che di una azienda privata di Roma.

Compagine bene assortita che ha attivato un proficuo lavoro collaborativo.

Tutorial su "attività di apprendimento"

...mannaggia..... appena in tempo per non far passare un mese dall'ultimo post ( e pensare che mi ero dato la regola di fare almeno un post alla settimana....).
Sono "fully immersed" nell'organizzazione del convegno "Bolzano 07. Conversazione sugli usi didattici delle tecnologie" in programma a Bolzano il 16 marzo prossimo.

Autopromozione: al MoodeMoot 07 (Reggio Emilia 22 e 23 marzo) terrò un tutorial dal titolo: , sviluppare e gestire “attività di apprendimento” usando Moodle.
Questo il programma:

Programma

• breve introduzione concettuale: dai Learning Objects alle Learning Activitie

• come apprendono le persone
• le “risorse” per l’apprendimento
• il ruolo dei contenuti nell’apprendimento

• descrizione di un modello empirico di formazione a distanza basata su “attività di apprendimento”

• come si identificano le “attività di apprendimento”
• come si identificano le “risorse” a sostegno delle “attività di apprendimento”
• come si sviluppa in Moodle un ambiente di apprendimento basato su “attività di apprendimento”
• quali sono gli strumenti per la gestione on-line del processo di apprendimento (auto-apprendimento ed apprendimento collaborativo)

• simulazione del processo di progettazione e sviluppo di un ambiente di apprendimento in Moodle per una didattica a distanza, o mista, basata su “attività di apprendimento”

Dettagli sul sito dell'evento

iLearn Forum 07 (3) giochi seri

Alcune presentazioni su “Serious Games”.

Alla Coventry university hanno attivato anche il “Serious Game Institute” a dimostrazione che con i giochi …non si scherza…. Il direttore del Centro, David Wortley, presenta alcuni “giochi” da loro sviluppati ed ispirati alla logica del web 2 con ampi spazio di “costruzione” del gioco da parte dagli allievi.

Sono ambienti “multi-user” e “user centred” in cui gli allievi svolgono vere e proprie “attività di apprendimento”. Mi pare ci sia un riferimento alla strategia di apprendimento “goal-based scenarios”. Gli allievi sono invitati a sperimentare e ricevono feedback

David afferma che simili “giochi” sono molto costosi da sviluppare e che la vera innovazione si avrà quando saranno gli allievi stessi a sviluppare i propri ambienti

Altri “giochi” didattici sono presentati dal belga Stephan Atsou che lavora preso una azienda privata “specializzata”.

Una tematica che non conosco e che mi piacerebbe conoscere. A Bolzano 07 è stato presentato un paper italiano sulla questione. Se il comitato scientifico lo valuterà positivamente, lo sentiremo venerdì 16 marzo nel pomeriggio

Le piattaforme offendono chi apprende

E’ quanto afferma David Jonassen nel corso di una “conversazione” avuta con il sottoscritto (G. Marconato, P. Litturi, Conversazione con David Jonassen, Sistemi & Impresa n. 9, Novembre – Dicembre 2005).

Sostiene Jonassen “La maggior parte dell’apprendimento online, , quello, per intenderci che ha una focalizzazione, quasi feticistica, sulle piattaforme che fa proprio il paradigma della trasmissione della conoscenza, non supporta attività e valutazione significativa, offende chi apprende reprimendo il suo sviluppo intellettuale, non può preparare le persone per la vita, per risolvere problemi”.

Affermazioni che fanno riflettere e che ci obbligano ad identificare modi diversi di usare le tecnologie nell’insegnamento e nell’apprendimento. Diversi dall’utilizzarle per sviluppare e mettere on-line contenuti la cui lettura obbliga chi apprende ad avere un atteggiamento cognitivamente passivo nei confronti dei contenuti stessi.

Personalmente credo che le così dette “piattaforme” si possano anche usare nella formazione, alla condizione che:

- non siano l’unico strumento tecnologico che va a comporre un ambiente di apprendimento;

- siano usate per rendere (cognitivamente) attive le persone che apprendono;

- offrano ampia libertà di scelta all’interno di un ambiente “ricco” risorse.

La sintesi operativa cui sono giunto, con riferimento alle problematiche che tratto in questo blog, è rappresentata dalle “attività di apprendimento”.

I primo riscontri che ho con un gruppo di insegnanti della FP (www.copernicus-bz-pionieri.it) sono positivi.

Si tratta di una ipotesi di lavoro che sto sperimentando ed affinando tanto sul piano concettuale che su quello applicativo.