Metodo e tecnica. All'AIF Veneto

Una nuova iniziativa di AIF Scuola del Veneto, il seminario “Proposte e problemi negli approcci metodologici e didattici”. Un seminario “concettuale” per trattare il tema di come attraverso “metodi” e “tecniche” sia possibile dare qualità all’azione didattica. Parte Maria Antonia Piva, dirigente scolastico dell’Istituto Duca degli Abruzzi di Treviso con “Il metodo : definizioni e problematicità”. Seguo, a ruota, io con “Insegnare ed apprendere con le tecnologie, dalla trasmissione di informazioni alla costruzione di conoscenza”.
Introduce i lavori Filippina Arena e li coordina in modo brillante Elìsabetta Gonzato
La professoressa Piva, una dirigente competente e con le idee chiare, oltre ad aver presentato un eccellente quadro teoretico intorno al “metodo”, ha evidenziato e ribadito cose per niente ovvie nella pratica didattica come che all’insegnamento non consegue necessariamente ed automaticamente, che tanti “metodi” sono diventati autentiche mode depotenziandosi (ad esempio il “modulo”), che l’autonomia scolastica è stata spesso agita come gestione quantitativa dei contenuti: cosa aggiungere, cosa togliere; che le proposte didattiche che hanno invaso la scuola sono state tantissime ma pochissime hanno attecchito nella didattica quotidiana con conseguente spreco di risorse e frustrazione nei docenti che ci hanno creduto. Nota, infine, che è vero che i giovani sono demotivati ad apprendere, ma solo a scuola perché nella vita reale lo sono, e come …. (qui mi viene in mente la ricerca su come i giovani apprendono in internet.
Altra osservazione acuta (peccato non averci pensato, io, prima): oggi un ragazzo a 17 – 18 anni è già un adulto; ha una sua estesa esperienza e competenza; ha le sue aspettative. Non possiamo usare con lui i metodi didattici usati con i bambini ed i ragazzi. Non sono una tabula rasa ma portatori di conoscenze esperte. Suggerisce, quindi, di applicare gli approcci dell’andragogia all’educazione scolastica, almeno per gli studenti del triennio. Una ipotesi che trovo intrigante e che merita di essere esplorata anche se, per certi aspetti, vedo molti punti di contatto tra pedagogia ed andragogia.
Il mio intervento è stato finalizzato a tracciare un quadro teorico per la didattica con le tecnologie. Qui le slide.

Apprendimento profondo vs. superficiale (Schegge semantiche 3)

Si fa presto a dire “apprendimento” come se tutto ciò che comunemente chiamiamo “apprendimento” sia realmente apprendimento.

Si può imparare in tanti modi (non parlo degli stili di apprendimento), ma, secondo me, si impara o in modo utile o in modo inutile.

Vediamo alcuni di questi modi:

Apprendimento passivo

lo studente è trattato o agisce come un recipiente vuoto entro il quale le conoscenze devono essere versate. Esempio: lo studente prende molte annotazioni durante le lezioni copiando dalle parole o dalle rappresentazioni visuali fatte dal docente per poi “rigurgitare”, in modo pressoché intatto, questo materiale nei compiti e negli esami.

Apprendimento attivo

Docente ed allievo intraprendono assieme il processo d’apprendimento con l’allievo che assume un ruolo attivo nel comprendere le idee presentate, ricercando nuove vie da esplorare ed assumendo un ruolo nella valutazione dei propri progressi.

Apprendimento superficiale

Lo studente raccoglie le idee dal docente ma non le traduce o le elabora in alcun modo (apprendimento meccanico). L’apprendimento è essenzialmente una riproduzione di conoscenza o abilità senza alcuna comprensione. Questo approccio rende assai difficile lavori di concettualizzazione che richiedo l’integrazione di differenti aspetti del proprio sistema di conoscenze, l’applicazione delle conoscenze all’azione, l’adattamento di abilità da un contesto all’altro.

Apprendimento profondo

Gli studenti cercano attivamente di comprendere le nuove idee, di integrarle con ciò che sanno già, di testarle nella realtà

Abbiamo un “apprendimento” che entra e fugge ed un apprendimento che entra e si appiccica alla nostra struttura cognitiva.

Un apprendimento che c’è (lo possiamo testare con un esame) ma che non siamo in grado di usare ed un apprendimento, che ci è costata molta più fatica, che siamo in grado di usare in più contesti diversi.

Ciò che a volte non è chiaro e che i due stili (che sembrano questione della persona che apprende) sono influenzati dal modo d’insegnare e di valutare: se viene realizzata attività didattica fortemente basata sulla lezione e se la valutazione richiede la memorizzazione di una grande quantità di informazioni, l’allievo adotta un approccio “apprendimento superficiale” semplicemente per sopravvivere al momento del test.

Dobbiamo, quindi, decidere quale apprendimento vogliamo promuovere

La mia (piccola) epistemologia

Anche recentemente in una animata discussione sui LO, un bravo collega ha inteso il mio atteggiamento che solo eufemisticamente potremo chiamare “severo” verso e-learning e LO, cioè il delivery-mode di uso didattico delle tecnologie, come una forma di odio verso le tecnologie, la conseguenza di "problemi" che avrei avuto a loro causa o un non credere nell’utilità didattica delle stesse. Non è la prima volta che le mie posizioni teoretiche su didattica e tecnologie vengono scambiate per un rigetto.

Cerco, quindi, di chiarire ed esplicitare il mio pensiero sulla questione e racconto per flash alcuni elementi della mia storia epistemologica e professionale.

Premessa:

• io credo fortemente all’utilità della scuola e della formazione ed è per questo che prendo spesso posizioni decise quando vedo che si fa cattiva o pessima scuola e formazione, quando vedo che si fa formazione perché si ha la capacità di ottenere finanziamenti ed il problema diventa come spenderli, quando vedo formazione che non genera la capacità di fare qualcosa con ciò che si ha imparato;
• io credo altrettanto fortemente all’utilità didattica delle tecnologie ed è per questo che ho lo stesso atteggiamento quando vedo usi pessimi delle tecnologie, usi che non portano ad alcun apprendimento o ad un apprendimento debole, quando vedo usi poveri delle tecnologie, usi, cioè che ad essere gentili si possono definire di editoria digitale, non certamente formativi, quando vedo operazioni pubbliche motivate solo dalla spesa del denaro pubblico in una collusiva opera spartitoria;
• mi incazzo perché vedo che con pessima scuola, pessima formazione, pessimo uso delle tecnologie, le persone perdono fiducia nella scuola, nella formazione e nelle tecnologie e quando li hai fregati una volta, non li freghi più. Ed io voglio continuare ancora a lavorare nella scuola, nella formazione anche, ma non necessariamente, con le tecnologie (anche se, a conti fatti, sarebbe più produttivo colludere);

Credendo, quindi, nella formazione e nelle tecnologie mi sforzo di capire perché si faccia cattiva scuola/formazione e cattivo uso delle tecnologie e come si possa migliorare. Facendo questo, fin dai primi momenti di attività professionale, non privi di insuccessi dovuti anche alla mia inesperienza ed all’aver sottovalutato la difficoltà del fare formazione, mi sono guardato in giro, ho cercato di capire le ragioni dei casi di successo e di insuccesso, ho seguito lo stato dell’arte sugli studi contemporanei sull’apprendimento e sull’insegnamento.

Di formazione comportamentistica (come non esserlo, considerato l’ambiente in cui si viveva?), mi sono interessato sempre più spesso al costruttivismo nelle sue diverse espressioni, studiando il lavoro dei “padri” come Piaget, Vygotskij, Dewey, ed arrivando ai contemporanei come Brown, Collins, Duguid, Jonassen, Schank, Lave, Spiro, Bransford, Scardmalia, Bereiter, Wenger … per fare solo qualche nome.

Ho guardato alle applicazioni in tutto il mondo delle loro concettualizzazioni; mi sono reso conto come concetti come conoscenza situata e distribuita, come apprendimento significativo ecc… (vedi il mio “lemmario” appena iniziato) fossero di grande attualità ed utilità.

Mi sono reso conto come le tecnologie esprimessero tutto il loro valore solo all’interno di un pensiero e di una pratica costruttivista

Nel mio piccolo ho tentato delle applicazioni di quei concetti e devo dire che i risultati non sono mancati.

Per venire al nocciolo della questione e con questo chiudere, la mia riflessione e la mia pratica, da qualche anno sono focalizzate su come andare oltre l’e-learning ed i learning object che replicano modelli didattici di cui è stata ampiamente dimostrata l’inadeguatezza, al limite del fallimento, per trovare soluzioni potenzialmente più ricche e più efficaci.

Ho messo a punto, con limitata (purtroppo) sperimentazione un mio approccio basato, per semplificare, su “attività di apprendimento” e mi piacerebbe sperimentare in modo più ampio approcci come i Cognitive Flexibility Hypertexts, il Case-based Reasoning, il Distribuited Problem-based Learning, i Database of Stories, i Goal-based Scenarios, il Troubleshoting, ambienti si apprendimento supportati da tecnologie su cui ho lavorato (brevemente) con Jonassen in una esperienza di lavoro ed apprendimento.

Ecco perché non mi accontento di fermarmi ai learning object e sulla formazione a distanza basata sulla distribuzione di contenuti.

PISA, la scuola che pende (e prima o poi andrà giù)

Avete presenti i dati dello studio PISA? La scuola italiana che continua lo slittamento verso le zone basse della classifica mondiale, la sua collocazione appena sopra di Grecia, Bulgaria e Romania.

Chi meglio di Jonassen potrebbe darci alcuni suggerimenti su come migliorare il nostro sistema scolastico, uscito alquanto malconcio dallo studio PISA?

Jonassen, che in questi giorni è a Bolzano per una serie di seminari per la formazione professionale è uno dei più accreditati scienziati internazionali che si occupano di scuola e formazione. 20 libri pubblicati negli ultimi 12 anni, decine di saggi pubblicati nelle più prestigiose riviste scientifiche internazionali, Jonassen si occupa di come sia possibile migliorare il “prodotto” della nostra scuola studiando come le persone apprendono e come si possa insegnare nel modo più efficace. Conosciuti ed applicati in tutto il mondo i suoi studi su come sia possibile migliorare l’apprendimento usando le tecnologie. Questa è l’area della consulenza che Jonassen sta dando alla Provincia di Bolzano.

Gli ho chiesto come, dal suo punto di osservazione a respiro internazionale, sia possibile agire per arrestare il declino sancito dallo studio PISA.

Due i punti su cui Jonassen ritiene sia indispensabile intervenire: gli assunti pedagogici e didattici su cui si basa la scuola e le competenze degli insegnanti.

La scuola dovrebbe preparare alla vita: mi piace crederlo, afferma Jonassen, perché la sua funzione non è mai cambiata, ma, purtroppo, non lo fa. La scuola dovrebbe supportare l’apprendimento ma non lo fa; la scuola prepara a … finire la scuola. La scuola prepara a memorizzare ed a ripetere informazioni, ma nella vita noi tutti dobbiamo risolvere problemi ma a questo la scuola non prepara.

La scuola insegna a conoscere le diverse discipline, non ad usare le discipline. Insegna matematica ma dovrebbe insegnare a pensare e ad agire come un matematico. Il risultato è che finita, con successo, la scuola si sa tutto in molte discipline ma non si sa cosa farsene di quelle discipline; sappiamo risolvere equazioni ma non sappiamo cosa siano ne a cosa servano se non a risolvere equazioni più complesse. La scuola dovrebbe insegnare a fare esperienza con la soluzione di problemi, non a studiare i contenuti messi gerarchicamente in fila nei libri di testo e nei programmi scolastici.La scuola dovrebbe, quindi, abbandonare il curricolo ed orientarsi alla soluzione di problemi.

Nelle nostre università in Missouri, continua Jonassen, i nostri studenti ottengono valutazioni di prestazione sempre superiori alla media nazionale; le nostre università da anni hanno abbandonato il curricolo e fanno didattica orientata alla soluzione di problemi.

Per questa scuola l’insegnante deve agire come un risolutore di problemi: questa è la sua primaria missione. Tutti i giorni, in classe, l’insegnante si trova a dover far fronte a numerosi e sempre diversi problemi di apprendimento, deve diagnosticare problemi e risolverli. Sono problemi di diagnosi, di progettazione, di pianificazione, di azione strategica. La classe è dinamica, i problemi cambiano di continuo e vanno affrontati in modo dinamico. Parecchi insegnanti, lo abbiamo rilevato attraverso numerosi studi, afferma Jonassen, hanno solo vaghe idee di cosa significhi apprendere e, di conseguenza, insegnano in modo altrettanto approssimativo. Le carenze della scuola sono spesso mascherate perché è difficile valutare cosa una persona abbia appreso. I nostri studenti lasciano la scuola senza che la scuola sia in grado di dire cosa abbia prodotto.

La conclusione di Jonassen? Solo se si comprendesse meglio l’apprendimento, la scuola sarebbe in grado agire meglio il proprio ruolo.

E, con un velo di pessimismo, considerato il suo orientamento progressista, afferma che la via più veloce per migliorare la scuola sarebbe quella di eliminare l’obbligo scolastico, gli studenti scapperebbero da una scuola che non serve e la scuola si dovrebbe rinnovare per mantenere i propri “clienti”

Apprendimento (Schegge Semantiche 2)

Il lemmario parte con Apprendimento non per via della A iniziale ma perché questo concetto è il punto di partenza (e di arrivo) di questo percorso che si propone di contribuire a far luce sulle criticità e sulle problematicità insite nell’uso didattico delle tecnologie a valore aggiunto.

Non mi avventurerò nell'ennesima definizione; un qualsiasi giro con Google riporterà decine di definizioni derivate dalle più disparate epistemologie. Qui vorrei sottolineare quanto, a dispetto della sua centralità, la tematica dell’apprendimento sia trascurata, sottovalutata, banalizzata.

Cosa intendiamo noi con apprendimento? cosa intendiamo dicendo che una persona ha appreso? cosa perseguiamo quando diciamo che insegniamo perché le persone apprendano?

Per avere un’idea della crucialità del tema, ricordo Jonassen che afferma che buona parte di un insegnamento poco efficace è conseguenza di una visione alquanto approssimativa dell’apprendimento……

Spesso produciamo soluzioni educative e formative by-passando, consapevolmente, le "leggi" che regolano l'apprendimento. Agiamo come quell'ingegnere che progetta un ponte ignorando, ad esempio, la legge di gravità e scopiazza ponti costruiti da altri ingegneri per determinare la quantità di ferro, lo spessore delle travi e gli altri parametri che fanno si che il ponte regga e non cada. A volte può andare bene ed a volte, questo comportamento imitativo non funziona affatto. Con la sola drammatica (per la sua non visibilità) conseguenza - fuor di metafora - che nessuno si accorge se una azione educativa è “crollata” seppellendo sotto le proprie macerie decine di ignari utenti/allievi e con essi il progettista e gli operai.

A cosa possiamo attribuire, se non a questi fatti, la disaffezione, che spesso si incontra, per la formazione in tanti adulti, la demotivazione scolastica di tanti giovani, la crescente sfiducia verso le istituzioni educative?

Verrebbe, quasi, da pensare che più di qualche “successo” formativo sia frutto più del caso o di meccanismi non governati che di intenzionalità (il famoso learning despite teaching).

L’apprendimento, dunque, come l’alfa e l’omega di ogni azione didattica, anche con le tecnologie.

Come in ogni altra scienza sociale, è rischioso affermare di possedere la verità rispetto ai diversi fenomeni con cui ci confrontiamo quotidianamente. Anche perché questi fenomeni sono di una tale complessità da non poter avere “risposte”, semplici univoche, valide una volta per tutte e per tutti i contesti.

Le problematiche correlate all’apprendimento sono numerose e, almeno per quelle che a me sembrano più rilevanti, saranno trattate in successivi contributi.

Per quanto mi riguarda, posso dire che l’apprendimento ha a che fare con:

• l’appropriazione (che è altro dalla memorizzazione) dei nuovi contenuti
• il dare a questi un senso personale
• la loro stabile integrazione con i contenuti di cui già mi sono appropriato
• il saper usare quei contenuti per fare qualcosa (risolvere un problema, svolgere una attività, ottenere un risultato)

Di seguito alcuni riferimenti per approfondimenti.

per le grandi famiglie di teorie dell’apprendimento

• comportamentismo
• cognitivismo
• costruttivismo

per gli autori

• Skinner
• Thorndike
• Watson
• Gagnè
• Briggs
• Dick
• Piaget
• Vygotskij
• Dewey
• Brunner
• Jonassen

sitografia

http://www.learning-theories.com/

http://tip.psychology.org/

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/

bibliografia minima

How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School, Rodney R. (EDT)/ National Research Council (U. S.) Committee on Developments in the Science of Learning (COR)/ National Research Council (U. S.) Committee on Learning Research and Educational Practice, Ann L. (EDT)/ Cocking, John (EDT)/ Brown, Bransford, National Research Council

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Jonassen sarà con noi a Bolzano dal 4 al 7 dicembre per il progetto Apprendere con le Teconologie. Proseguiremo per Mirano e Venezia per un giro turistico. Chissà che non mi venga la voglia di trarne una seconda "Conversazione"

(2) Breve cronaca delle tecnologie digitali nella didatticha: i 4 tempi

Nella cronaca dello sviluppo degli usi didattici delle tecnologie identifico 4 “tempi” cui corrispondono specifiche caratteristiche

Passato: e-learning o delivery mode

• Dove si trova: sopravvive nella pratica ed in regressione
• Il focus è dato dalla costruzione, dall’organizzazione e distribuzione di informazioni/contenuti
• Si svolge in ambienti centralizzati e gerarchici
• La “piattaforma” è rappresentata dai Learning Management Systems
• Strumenti tipici sono LMS basati sull’organizzazione e distribuzione di contenuti
• I contenuti sono pre-strutturati dal docente
• L’elemento caratterizzante sono i contenuti

Presente:Collaborative & Networked learning

• Dove si trova: è presente nella concettualizzazione e nella pratica ed è in crescita
• Il focus è dato comunicazione, dalla collaborazione e dalla, costruzione di artefatti
• Si svolge in ambienti centralizzati e gerarchici
• La “piattaforma” è rappresentata da Learning Management Systems + altri strumenti
• Strumenti tipici sono gli LMS basati sull’organizzazione e sulla gestione di attività di apprendimento, LAMS
• I contenuti sono costruiti dagli allievi su strutture predisposte dai docenti
• L’elemento caratterizzante è la collaborazione

Futuro prossimo: Connected learning

• Dove si trova: è presente nella concettualizzazione e, con “segnali deboli” ma sempre più forti, nella pratica
• Il focus è dato dalle reti sociali, dalla condivisione di risorse, dalla costruzione di conoscenza
• Si svolge in ambienti decentrati, “personali” e connessi
• La “piattaforma” è rappresentata dal Web 2.0 e PLE (Personal Learning Environment)
• Strumenti tipici sono Blog, Wiki, e-portfolio, tagging, folksonomie, RSS, ….
• I contenuti sono sviluppati dalla comunità e condivisi
• L’elemento caratterizzante è la condivisione

Futuro remoto: Immersive learning

• Dove si trova: è presente in approcci visionari ed in sperimentazioni pre-prototipali
• Il focus è dato dalla visualizzazione, dalla manipolazione, dall’interagire e costruire
• Si svolge in ambienti “immersivi”
• La “piattaforma” è rappresentata dal “Metaverso” (ambienti 3D)
• Strumenti tipici sono Active World, Second Life, ambienti 3D
• I contenuti sono sviluppati dalla comunità e condivisi
• L’elemento caratterizzante è la costruzione 3D e la manipolazione di oggetti

Ulteriori lezioni:
3) si impone progressivamente un ruolo attivo, da co-protagonista, della persona che apprende
4) la piattaforma è sempre più aperta e plurale

% Segue (2)

Rottamare l’e-learning

Un mio modesto framework per (dopo) l’e-learning. Ovvero, rottamare l’e-learning

Vedo intelligenze affannarsi per aggiustare una cosa il cui unico destino sarebbe la rottamazione: il così detto e-learning.

Perche “rottamare” e non “aggiustare”?

A prescindere dalle argomentazioni che da quasi un anno svolgo in questo blog ed in altri luoghi da molto prima, recentemente due autorevoli autori riportano copiose evidenze di fallimenti dell’e-learning: Johannes Cronje e Gugliemo Trentin.

I due studiosi, uno sudafricano ed uno italiano, con onestà scientifica ed intellettuale si sforzano, riuscendoci, di fornire un framework concettuale, con valenze operative, entro cui l’e-learning avrebbe successo.

Trattasi di framework logici, ben congegnati, adeguatamente strutturati, ma ….

Ma, non utilizzabili nella pratica. Come spesso accade, la realtà sfugge alla razionalità, alla logica e regole desunte ex-post che cercano di dare razionalità a comportamenti che, per propria “indole”, per “istinto”, seguendo regole “reali”, direi “naturali” vanno da tutt’altra parte, serve a poco ed a frustrare coloro che ci hanno messo tempo, energia, intelligenza a trovare (a tavolino), quelle regole.

Quindi, con approccio pragmatico (ne sono obbligato dato che razzolo nel pollaio tutti i santi giorni), propongo un mio personale framework, il framework delle quattro A.

• Abbandonare il termine-feticcio “e-learning”: abbandonare la “e” che dovrebbe servire solo a conferire valore, modernità, efficienza, …. al termine che viene dopo (come tutte gli hype); abbandonare il “learning” perché quello che si fa con quelle tecnologie, pur nobile, non ha nulla a che vedere con l’apprendimento (non più di quanto abbiano le aule scolastiche, gli uffici di segreteria con quello che poi apprendono gli studenti)
• Azzerare la confusione e le ambiguità che il termine “e-learning” contiene:quando si dice “e-learning” si dice di tutto: funzioni di segreteria, organizzative, amministrative, logistiche, didattiche (in modica quantità). Cioè non si dice nulla. Si tratta di quello che gli anglofoni chiamano buzzword o bandwagoon (leggere con attenzione le definizioni, calzano a pennello)

• Avere chiaro che due sono gli ambiti di utilizzo delle tecnologie nei contesti scolastici: quello di supporto organizzativo/logistico alle diversa attività scolastiche (segreteria, gestioni allievi, docenti, classi, iscrizioni, comunicazioni) e quello di supporto/integrazione nella didattica. Scopi, funzioni, strumenti, prassi operative, concetti, competenze di chi li usa radicalmente diverse. Due mondi diversi.
• Adottare strumenti adeguati agli ambiti di utilizzo: un normale LMS può sostenere in modo egregio tutte funzioni organizzativo/logistiche necessarie a mandare avanti la scuola via web; per le integrazioni nella didattica gli strumenti extra LMS sono numerosi ed in continua espansione, alcuni particolarmente “ricchi” dal punto di vista dell’impatto sull’apprendimento, altri meno.

Non vincerò il Nobel della Didattica di certo, ma senza tanti svolazzi e con tanto senso pratico ( e senza superficialità, se mi posso permettere) mi pare che come prima bozza possa funzionare.

CISI 3: Senza frontiere: tecnologie culturali

Mario Ricciardi

Molto interessante l'intervento di Ricciardi che ci offre degli strumenti culturali per comprendere come le scienze umanistiche vedano il tema della tecnologia nella sua pervasività e trasparenza. Questi i concetti ed i correlati riferimenti nel pensiero filosofico, letterario e culturale

• Le interfacce culturali: L. Manovich Il linguaggio dei nuovi media. “…..In sostanza non ci stiamo più rapportando con un computer, ma con una cultura codificata in forma digitale. Userò il termine interfaccia culturale per descrivere un'interfaccia uomo-computer-cultura, cioè le modalità con cui i computer ci presentano i dati culturali e consentono di interagire con essi.“
• La rivoluzione inavvertita: E. Eisenstain (The printing press as an agent of change), entra nelle istituzioni e nei comportamenti quotidiani
• Le tecnologie trasformative: H. Heim; le tecnologie che cambiano gli habits mentali; vedi anche M. Heidegger con il concetto di Sprachmachine, la macchina condizione in anticipo e vincola tutti i possibili usi del linguaggio; la macchina diventa dominante
• La mente alfabetica: l’alfabeto come tecnologia di base, (E. A. Havelock) Come la nostra mente conosce il mondo
• Le tecnologie della mente: la domesticazione del pensiero selvaggio (J. Goody) la cultura come atti di comunicazione; la parola tecnologizzata , la scrittura come tecnologia della mente (W J. Ong, 1982, 1977)
• Bricoleur o ingenieur ? (Claude Levi-Strauss) il primo usa concetti e strumenti anche senza troppa razionalità, il secondo controlla analiticamente il processo
• Condividere, vuol dire fuoriuscire dalla società fordista (prodotti di massa per consumi di massa). E’ la fine della società dei produttori (e anche dei consumatori)
• Tecnologia, cultura, cambiamento. Il rapporto tra tecnologia e cultura ha senso solo se attiva un processo di cambiamento. M. Castells The Rise of the Network Society. La rivoluzione tecnologica (attraverso le tecnologie dell’informazione) ridefinisce [reshape; shape = modellare, dare forma] la base materiale della società; La tecnologia è la società; La società è la rete; Per la prima volta nella storia, la mente umana è una diretta forza produttiva.
• La carica degli outsider: le informazioni prodotte dai singoli superano di gran lunga quelle prodotte dalle major (da: How much information? University of Berkeley, 2003); la produzione individuale, quando considerata globalmente, eccede di molto quella dei professionisti.

Su quest’ultimo tema, tanto caro a noi bloggers, Ricciardi, cercando di spegnere eccessivi entusiasmi sulla “normalità” di comportamenti da 2.0, riporta una indagine di Forrester Research “Social Technographics” (aprile 2007), che, nel quadro del web 2.0, identifica 6 tipologie di utenti, catalogandoli in base al tipo di attività svolte in internet nei diversi social media:

• creators (13%): autori di blog e siti web, caricano e condividono online i propri video;
• critics (19%): commentano i blog, votano e scrivono recensioni;
• collectors (15%): utilizzano feed Rss e tag per organizzare le proprie risorse;
• joiners (19%): utilizzano in termini generali siti di social networking;
• spectators (33%): si limitano ad una fruizione passiva di UGC;
• inactives (52%): non utilizzano, neanche passivamente, strumenti e applicazioni del web 2.0.

A rinforzo del concetto, cita anche Hitwise, che, nell’indagine “Measuring Web 2.0 Consumer Participation” (giugno 2007) evidenzia che sono pochi gli utenti che immettono materiale e che il tanto conclamato user generated content non trova riscontri nei fatti per la presenza di tanti fruitori passivi,

• All’interno del portale YouTube solo lo 0,16% dei visitatori partecipa attivamente alla creazione di contenuti;
• Solo il 4,6% degli utenti contribuisce alla redazione dell’enciclopedia collettiva Wikipedia
• Gli utenti che pubblicano le proprie fotografie su Flickr sono lo 0,2%.

In conclusione, a sottolineare i “danni collaterali” (definizione mia) della televisione, Ricciardi cita Umberto Eco che nel suo “Fenomenologia di Mike Buongiorno” evidenzia che …“Quest’uomo deve il suo successo al fatto che in ogni atto e in ogni parola del personaggio cui dà vita davanti alle telecamere traspare una mediocrità assoluta.

Chi ha ucciso l’e-learning?

Johannes C. Cronje, decano della Faculty of Informatics and Design alla Cape Peninsula University of Technology, Città del Capo si pone questa domanda nel titolo del paper che ha attivato la consueta discussione tematica mensile in IT Forum.

Cronje afferma che mentre il termine e-learning sta perdendo la sua popolarità a favore di altri termini modaioli (buzzword*) come ubiquitous learning, mobile learning, blended learning, è necessario capire le ragioni per cui il concetto ha perso la sua attrattività e di considerare se vi sia vita oltre l’e-learning.

Il suo articolo elenca numerose ragioni del fallimento dell’e-learning e propone un modello per integrare l’apprendimento con il processo lavorativo per rendere possibile un apprendimento organizzativo sostenibile.

L’intervento è divertentemente strutturato sulla falsariga di una filastrocca inglese (Who killed the Cock Robin) domandandosi se, come Robin Hood rubava ai ricchi per dare ai poveri, l’e-learning, che ha promesso di offrire una soluzione a basso costo per portare la formazione a portata di tutti avrebbe seguito lo stesso destino (nella tomba).

Per dare la misura della questione, cita Romiszowski, (2004) che rileva come il valore di una azione Digital Think è miseramente crollato dagli 89.44 $ nel 2001 al 1.34 nel 2003!

La preoccupazione di Cronje riguarda l’impatto della formazione nel business ed in questo senso, che a me più di tanto qui non interessa. Comunque, sulla base dell’analisi di copiosa letteratura che, da punti di vista diversi, testimonia della morte dell’e-learning, evidenzia che, le ragioni di ciò sono da attribuirsi:

• al disallineamento tra gli obiettivi del business ed i bisogni di formazione. Troppo spesso le strategie di e-learning si sono basate interamente su un modello centrato sui costi ed avendo il ritorno dell’investimento (ROI) come la motivazione principale della sua implementazione
• all’utilizzazione di strategie distorte dovute alla sovra-enfatizzazione di uno dei quattro aspetti di una buona strategia: le tecnologie, l’apprendimento, il management ed i bisogni di formazione;
• l’insufficiente considerazione delle quattro barriere all’apprendimento nella fad: lo studente, il team didattico, l’organizzazione ed il corso stesso;
• al non aver capito che le persone non voglio apprendere dalle macchine ed al non aver considerato a sufficienza la dimensione sociale dell’apprendimento;
• al non aver compreso che, nonostante le tecnologie abbiano reso agevole lo sviluppo e la distribuzione di materiali didattici, è molto difficile motivare le persone a stare on-line a leggere contenuti. Il modello “presentazione” di contenuti non funziona;
• l’aver cercato di focalizzare il processo d’apprendimento sulla tecnologia piuttosto che sulla pedagogia e sulla didattica;
• il non aver compreso che tutta la tematica della standardizzazione (SCORM ecc…) ha a che fare con gli aspetti economici delle tecnologie che con quelli didattici;
• al non aver capito che le economie di scala non hanno mai funzionato bene nell’educazione.

La proposta finale di Cronje è di un modello in cui l’attività formativa sia parte integrante del modello di business, non sia un fattore aggiuntivo di costo e concorra al perseguimento della vision e della strategia dell’azienda. Il modello è denominato “the learning scorecard” che non riporto per mio limitato interesse.

La conclusione, questa si mi preme evidenziare, è che ….but somehow they are missing the point – just as the technology is becoming cheaper and smaller, so it should also become more transparent – technology should not be the driving force behind learning. Learning should be.

Tutte cose che qui, in questo blog, si predicano da tempo.

Al di là dell’interesse per il paper, trovo molto stimolante la discussione che si sta svolgendo nella lista. In modo particolare l’intervento di poco fa di Bev Ferrell, amministratore della lista il quale, tra l’altro, afferma che:

• l’intero mondo della formazione è sempre pronto a saltare sull’ultimo treno che passa (parla di bandwagon**) aderendo alla credenza che … dato che tutti lo fanno, deve essere buono per forza …
• l’industria si inventa sempre nuovi termini di significato assai vago sperando da farne la propria fortuna (cita, ad esempio, l’active osmotic learning, apprendi mentre dormi se ascolti una cassetta registrata – ora, un mp3; una delle tante invenzioni ….)

Lucida, questa Bev ….

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(*) In inglese “buzzword”, molto di più di “termine alla moda”, è un termine che sottintende una intenzione di impressionare chi ascolta e di oscurare un significato

(**) Bandwagoon, letteralmente “il rimorchio della banda”; L’effetto bandwagon riguarda l’osservazione che spesso le persone fanno e credono a cose solo perché altri fanno quelle cose o credono in esse, senza prendere in considerazione il merito della questione. L’effetto bandwagon è la ragione del fallimento delle credenze bandwagon.

Emmental tra i banchi di scuola (e nei computer)

Ovvero, gli effetti cognitivi dell’utilizzo delle tecnologie ipermediali nella formazione basata su web (modello e-learning e learning object).

In un interessante libro edito qualche anno fa (Instructional and Cognitive Impacts of Web-based Education, 2000) ho letto questa curiosa affermazione:

la rappresentazione di conoscenza sul web è come una fetta di formaggio svizzero: ampia, sottile e piena di buchi.

Da qualche altra parte ho vista riprendere l’affermazione riferendola (quanto mai opportunamente) all’e-learning.

Per quale motivo Beverly Abbey fa questa affermazione?

Osservando il comportamento al pc (browsing, lo ha chiamato) Abbey ha notato che, con costanza, l’uso di bottoni cliccabili, di immagini e testi linkati riduce il comportamento dell’utilizzatore ad un rapido movimento di mani con rapida scorsa del testo e delle immagini. Il fatto che decisione di selezionare e cliccare possa essere presa con rapidità, minimizza l’attenzione prestata alla dettagliata lettura del testo o all’interpretazione delle figure. La conseguenza è che l’attenzione dell’utilizzatore è posta su piccoli pezzi di informazione che può essere scorsa , letta ed utilizzata rapidamente e, spesso, senza riflessione. In aggiunta, la possibilità che il sito potrà essere rivisitato con facilità anche successivamente, incoraggia un approccio ancor più affrettato e superficiale.

La persona non legge il testo ma lo screma (skim) e cerca parole chiave comprensibili e titoli di spalla o “note a margine” per dare un senso personale a quanto scritto.

Credo che questo approccio porti la conseguenza che il pensiero di chi ha scritto più che compreso, venga interpretato alla luce delle rappresentazioni della tematica di chi, superficialmente, legge.

Questa ricerca conferma come il web, accanto ad una indubbia opportunità, sia una ulteriore minaccia allo sviluppo di abilità cognitive come l’attenzione, la riflessione, la comprensione.

Notando come a volte si sviluppa la discussione in alcuni forum e mailing list, mi viene da pensare che questo approccio cognitivo al web favorisca, anche, l’incomunicabilità tra le persone. Sto sperimentando, in questi giorni, qualcosa di simile in una mailing list. Spero sia solo una mia impressione.

Fate fare a Cesare quel che sa fare Cesare

Rileggo e condivido alcuni appunti presi tempo fa eggendo il libro di Jonassen Learning with technology, a proposito dell'uso appropriato delle tecnologie e delle persone. La sua conclusione è: fate fare tanto alle tecnologie quanto alle persone quello che ciascuno di esse sa fare meglio.

Jonassen afferma che l'uso prevalente delle tecnologie è inappropriato perché si fanno fare attività “non adatte” tanto alle tecnologie che alle persone. Nessuna delle due fa ciò che sa fare meglio. Quandosi chiede alle tecnologie di “insegnare” significa chiedere loro di

• presentare informazioni
• giudicare le risposte
• diagnosticare i livelli di comprensione sviluppati dagli studenti

Tutte queste attività possono essere fatte meglio da qualsiasi buon insegnante.

Agli studenti che ricevono l’insegnamento da parte delle tecnologie è, per contro, richiesto di memorizzare e richiamare le informazioni. Queste attività sono fatte meglio dai computer.

Meglio, quindi, sarebbe, se ai computer venisse richiesto di

• memorizzare
  
• richiamare informazioni

ed alle persone di

• concettualizzare
• organizzare
• risolvere problemi.

Cose scritte anni fa ma sempre, drammaticamente, attuali.

PS: con Jonassen un paio di anni fa sul passo Sella, nella neve, ad inizio ottobre. E' stato durante quella escursione che ho raccolto quanto scritto in "Conversazione con David Jonassen"

SIeL 07 (1) Scelte tecnologiche guidate dalla pedagogia

La precedenza, narcisitica, al mio intervento a SIe-L. Il titolo "scelte tecnologiche guidate da scelte pedagogiche e didattiche". La ragione del paper è da rintracciarsi in tante "chiacchiere" che si fanno quando si sparla di e-learning. Si dice, basta con la "e", ripartiamo del "learning". Partiamo dalla pedagogia ed usiamo le tecnologie per quello che sono: dei semplici strumenti a servizio dello scopo, non lo scopo. Buona ultima ragione, una delle conclusioni di una ricerca di cui parlerò a breve: noi "esperti" di e-learning non siamo consapevoli delle basi teoriche del nostro lavoro.
Il mio lavoro va, quindi, a illustrare il percorso che abbiamo fatto a Bolzano per mettere in piedi il Progetto Pionieri.

Questo il percorso fatto:

• La mission della FP
• Skill correlate
• Risorse
• Scelte pedagogiche e didattiche
• Perché il costruttivismo
• Costruttivismo e tecnologie
• Le strategie di apprendimento
• I fondamenti di una “buona” didattica con le tecnologie
• L’impianto organizzativo di Pionieri

Qui le slide della presentazione

•

In lungo ed in largo (per i luoghi dell’apprendimento)

E’ oramai entrata nel linguaggio corrente l’espressione Life Long Learning

a designare l’approccio, la filosofia della formazione che è necessario adottare nella società della conoscenza e bla …bla…

Io vorrei che si aggiungesse alle tre L anche un W, che starebbe per Wide, ampio, largo. Cioè apprendere non solo lungo la dimensione tempo ma anche in quella spazio.

Sono numerosi i luoghi dell’apprendimento, le situazioni ed i modi in cui apprendiamo. La scuola è solo uno di questi.

Basta solo che ci soffermiamo un attimo a riflettere su come abbiamo affrontato un problema per il quale non avevamo tutte le conoscenze necessarie a risolverlo, su come abbiamo soddisfatto un nostro bisogno di apprendimento. Forse, la frequenza di un corso la metteremo in uno degli ultimi posti della lista, come è successo in due occasioni formative (slide 5 e slide 4).

Una sintesi sul come apprendiamo nella vita di tutti giorni:

• Mi informo presso le persone vicine
• Osservo
• Consulto un amico
• Chiamo un esperto
• Contatto colleghi
• Discuto in gruppo
• Telefono a qualcuno
• Cerco esempi pratici
• Partecipo a convegni, seminari, corsi
• Autoapprendimento
• Attraverso letture quotidiane
• Scambio di esperienze e conoscenze
• Rifletto sulla mia esperienza, stacco .... e rifletto
• Ricercai informazione in Internet, Wikipedia
• Consulto pubblicazioni specialistiche
• Partecipo a forum e newsgroup
• Consulto materiali che ho a disposizione
• Studio individuale
• Mi metto in isolamento
• Rielaboro informazioni
• Compro un libro
• Sperimento, faccio pratica

Particolare, rispetto alla formazione strutturata, anche il come organizziamo il nostro apprendimento:

• Sul lavoro
• Fuori del lavoro
• Per fasi molto brevi
• Quando serve
• Mescolando apprendimento e lavoro

Ecco cosa emerge consultando, non esperti o dotte e costose ricerche, ma la semplice esperienza di persone normali.

Con questo non voglio negare l’importanza dell’istruzione formale, voglio evidenziare che quella informale riveste un ruolo molto, ma molto, importante nel nostro apprendimento.

Non so come sia stato calcolato, ma secondo uno studio del Ministero del Commercio USA (già citato in questo blog), ben l’85% della conoscenza che usiamo sul lavoro e nella vita di tutti i giorni non è stata sviluppata a scuola.

Navighiamo, quindi, in lungo ed in largo per il tempo e lo spazio del nostro apprendimento.

Porte aperte al Life Long & Wide Learning.

01dwi

La governante cognitiva

E’ con questa metafora che gli inglesi designano la riflessione: cognitive housekeeper. Ciò che mantiene in ordine il nostro sistema cognitivo mettendo assieme le conoscenze che abbiamo già con quelle nuove che “introduciamo” durante il processo di apprendimento.Se è vero, come è vero, che il pensiero (e non altro) è la “benzina” dell’apprendimento, la riflessione potrebbe essere considerata il suo motore.

E’ il costruttivismo a darci prova di come l’apprendimento avvenga per costruzione, appunto, di una nuova struttura cognitiva che si origina quando le vecchie conoscenze si mescolano con le nuove, come in una vasca d’acqua che ha un suo colore, diciamo bianco, e che a seguito dell’immissione di altro liquido colorato, diciamo rosso intenso, cambia in rosa pallido.

Non si apprende, nuova metafora, con l’aggiunta di nuovi mattoni ad un muro pre-esistete (comportamentismo).

Il processo di “mescolamento” coincide il processo di riflessione che, lo sperimentiamo quotidianamente, ci fa apprendere. Se leggiamo un libro, ascoltiamo una conferenza, non impariamo perché leggiamo o ascoltiamo, ma perché riflettiamo su quanto abbiamo letto o ascoltato. Mettiamo in moto il nostro pensiero.

Ecco perché non è il far ripetere qualcosa ad un nostro allievo che lo aiuta ad apprendere ma alcune nostre domande ben poste che obbligano a pensare ed a dire o scrivere qualcosa, il frutto della riflessione (o, come dicono i costruttivisti, la rappresentazione dell’apprendimento).

Normalmente, anche al termine di una lezione di una giornata, ma anche di mezza giornata, pongo alla mia classe una domanda tipo: “cosa avete imparto oggi?” o “come pensate di applicare le cose su cui abbiamo lavorato?”.

Una paio di domande o una scheda di fast feedback su cui fissare le idee per iscritto.

In percorsi formativi più lunghi uso sistematicamente il learning journal noto anche come reflective journal.

Le tecnologie ci offrono molti strumenti per favorire la riflessione: dai “normali” forum usati allo scopo, ai constrained forum come FLE3, CBoard ed il modulo forum per Moodle sviluppato all’Università di Firenze (Giovanni ci potrebbe dire qualcosa di più), al modulo diario di Moodle ed al modulo Journal di LAMS, tanto per fare alcuni esempi.

Anche il processo di costruzione del portfolio è un potente strumento di riflessione. In una versione tecnologica potremo usare uno dei diversi tool di e-portfolio (qualcuno ne sta usando? Io non ancora).

Su SlideShare ho appena pubblicato una serie di slide sul tema. Sono la versione .ppt di un file che ho ritrovato nel mio repository e che avevo usato per stampare su acetato i vecchi trasparenti per lavagna luminosa (si, una volta – anche meno di 10 anni fa – facevamo così ed era già una rivoluzione rispetto ai vecchi fogli di acetato scritti con pennarelli multicolore…..). E’ l’organizzazione di alcuni concetti tratti dalla letteratura che ho fatto intorno al 2001.

Alla nostra governante (cognitiva) dedico questo mio centesimo post in questo blog.

Apprendere (con e senza le tecnologie)

Nuovo nome, una più spinta focalizzazione sull’apprendimento. Sempre le tecnologie anche se … non necessariamente. Stesso stile redazionale (il mio, non saprei fare diversamente). Stesso URL per ragioni pratiche. Nuova grafica (template di Bogger, il massimo che mi posso concedere).

Questo il “cambiamento” del mio reflective journal condiviso.

Molte le tematiche su cui ancorare la mia riflessione. La conoscenza e l’apprendimento nelle sue molteplici sfaccettature ma, anche, il contesto sociale, culturale istituzionale in cui si sviluppano, con le loro forze facilitanti e con quelle ostacolanti.

Le ragioni e gli scopi della formazione.

Lobby, business, mafiette. Istituzioni, accademia e “liberi” pensatori. Quest’ultima, la comunità cui appartengo, ne per scelta ne per ripiego.

Così va la vita, diceva Vonnegut

Come si blocca la conoscenza

Mario Agati nel suo blog parla (a sfavore) di libri di testo e, da insegnante di liceo, afferma:

• il libro [di testo] non può più essere la principale fonte di conoscenza
• il libro [di testo] non può essere il principale agente di formazione della coscienza metodologica
• il libro [di testo] va pocciato [intinto] nella realtà (non la nostra, ma quella dei ragazzi!)
• il libro [di testo] non deve leggere il mondo, ma è il mondo che deve calare nel libro
• [l’uso ossessivo del libro di testo contribuisce a divaricare lo iato fra l’astratta alchimia dei concetti cartacei e la concreta alchimia delle pulsioni adolescenziali]
• [IL LIBRO (di testo) è il comodo feticcio per insegnanti pavidi]

Posizione coraggiosa e da me ampiamente condivisa, anche perché mi sento di farne un parallelismo con i Learning Object di tecnologica ed infausta memoria.

Un libro di testo (LdT), come un LO, inchioda la conoscenza a quei contenuti che l’autore ha deciso di trattare ritenendoli sensati.

Come ben sappiamo, ogni tematica, problematica, dominio di conoscenza è traguardabile da “prospettive multiple” ognuna delle quali dignitosa di considerazione.

Abituare ad una sola prospettiva, coma fanno LdT e LO preclude la capacità analitica, riflessiva, argomentativa di chi apprende.

LdT e LO iper-semplificano le realtà che rappresentano e e non la fanno comprendere in senso profondo nella sua natura e nei suoi meccanismi

I LdT ed i LO non favoriscono, di conseguenza, la costruzione di una conoscenza utilizzabile in contesti extra-scolastici. Il transfer è bloccato e si spalancano le porte alla conoscenza inerte.

Pane al pane, vino al vino (4). B. G. Wilson e l’istruzione influenzata dalle visioni della conoscenza

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Brent G. Wilson nel suo eccellente libro del 1996, “Constructivist Learning Environments”, un libro che ha influenzato non poco il mio pensiero (spero non tanto “debole”), proprio in apertura (pag. 4) offre una illuminante ed autorevole rappresentazione di come diverse visioni della conoscenza influenzino le nostre visioni dell’istruzione (instruction).

Wilson afferma che:

• Se pensi che la conoscenza sia una quantità oppure un pacchetto di contenuti che aspettano solo di essere trasmessi, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come un prodotto da essere distribuito attraverso un veicolo
• Se pensi che la conoscenza sia uno stato cognitivo come viene riflesso negli schemi e nelle abilità procedurali di una persona, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come ad un insieme di strategie didattiche finalizzate a modificare lo schema di quel individuo
• Se pensi che la conoscenza sia un significato personale costruito nell’interazione con il proprio ambiente, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come ad una persona che lavora con strumenti e risorse all’interno di un ambiente ricco
• Se pensi che la conoscenza sia un processo di acculturazione o di adozione di modi di vedere e di agire di gruppo, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come ad una partecipazione alle attività di tutti i giorni di una comunità

Con questo post chiudo la serie sulla coerenza tra tra pensiero dichiarato ed azione, sulla molteplicità delle visioni e delle pratiche e sulla necessità di rendere esplicite e consapevoli le nostre "teorie implicite".

Pane al pane, vino al vino (3). Jonassen e le “vaghe assunzioni su come insegnare”

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Jonassen collega la tematica delle “teorie personali” a quella della “conoscenza inerte” ed afferma, (citazione già fatta qui in “Conoscenze come ghiaia: materiali "inerti") che la “conoscenza inerte” si manifesta per “ ….. la persistenza di rappresentazioni ingenue di fenomeni (“teorie personali”) in caso di apprendimenti superficiali che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese” .

Sempre su problemi di didattica dovuti a debole fondazione concettuale della pratica, Jonassen, sta parlando del suo lavoro sul problem solving e sul ruolo dell’esperienza nella loro identificazione e soluzione, afferma che: “Faccio un esempio: gli insegnanti che incontro sono spesso esperti nella loro area disciplinare ma sono dei novizi per quanto riguarda la soluzione di problemi di didattica. Si potrebbe, quasi, dire che pochi professori sono esperti perché mancano di esperienza autentica. Infatti, il protocollo che usano per risolvere problemi didattici non è basato sulle teorie dell’apprendimento o sulla progettazione di messaggi ma piuttosto su vaghe assunzioni su come “insegnare”. Nella mia esperienza, questi assunti creano una barriera allo sviluppo di una comprensione più sofisticata sulla natura del problema. E’ molto difficile risolvere coerentemente un problema se non lo puoi definire. Non possono definire il problema perché non sanno come farlo. Incontro situazioni simili nel mio lavoro con i professori di ingegneria. A livello nazionale meno del 25% dei professori di ingegneria ha fatto pratica come ingegnere e questa mancanza di esperienza li porta a fare un insegnamento basato sulla trasmissione di contenuti organizzati gerarchicamente, non nel modo in cui sono usati dai professionisti dell’ingegneria. L’esperienza può essere acquisita solo attraverso una grande quantità di pratica riflessiva. Ecco il vero problema di un sistema di istruzione basato su assunti pedagogici errati”.

Ecco, quindi, alcune tra le cause del “predicare costruttivista e razzolare ostruzionista” e degli associati problemi di didattica: la scarsa pratica riflessiva, le “vaghe assunzioni su come insegnare”, lo strutturarsi di “teorie implicite” (rappresentazioni ingenue di fenomeni) sull’apprendimento.

Tutti motivi per cui sarebbe utile, prima di pensare all’uso delle tecnologie, ritornare al passato e ri-focalizzarci sull’apprendimento.

Pane al pane, vino al vino (2). Le “teorie personali”

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Perché tanto istruzionismo/comportamentismo nelle nostre pratiche didattiche?

Al di là di una certa furbizia e di una certa ignoranza, la vera ragione, quella su cui concentrare l’attenzione è da ricercare nelle “teorie personali” (o “implicite”) che governano il nostro umano comportamento.

Nella vita reale noi agiamo guidati dalle nostre credenze sulle regole che governano il mondo, dai domini della fisica e quelli delle regole sociali.

L’apprendimento, non sfugge a questa regola.

Quando progettiamo una intervento educativo, quando lo realizziamo, quando lo valutiamo, quando disegniamo sistemi educativi (se siamo politici), siamo guidati, lo vogliamo o no, in modo consapevole o – prevalentemente – inconsapevole, dalle nostre convinzioni (= teorie) su

• cosa sia l’apprendimento,
  
• come si generi,
  
• come possiamo, noi insegnanti, agire per promuoverlo e sostenerlo.

Anni si scuola “istruzionista”, per un lungo periodo come “utenti” e, successivamente, come “fornitori”, hanno modellato le nostre teorie implicite e guidano, oggi, il nostro comportamento.

Insegniamo in un certo modo, spesso, non sulla basse di una scelta tra teorie epistemologiche o tecniche didattiche, ma perché …. non può essere che così.

Le nostre epistemological beliefs fanno si che non ci sia alcuna scelta didattica e che si agisca in modo automatico.

Come primo passo verso un cambiamento, credo sia necessario “sfidare” queste epistemological beliefs, portarle dal livello implicito a quello esplicito, valutarle nel confronto con evidenze ed altre posizioni e, se convinti, poter finalmente compiere una scelta pedagogica e didattica, magari confermando le nostre posizioni comportamentistiche che, come già detto, non sono nulla di peccaminoso o di serie B.

Pane al pane, vino al vino (1). Shock epistemologici

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Sono anni che, soprattutto in convegni, ogni premessa concettuale alla presentazioni delle cose mirabili consentite nella formazione in aula e, sopratutto a distanza dalle tecnologie casi, sembra sia d’obbligo agganciarsi all’epistemologia costruttivista.

Evidente, nell’immaginario collettivo i principi costruttivisti dell’educazione/formazione centrata su chi apprende e non sul “cattivo” insegnante e sugli ancor più cattivi contenuti, sull’apprendimento attivo e controllato dall’allievo, sulla considerazione degli apprendimenti e sul costruire su questi i nuovi apprendimenti …….. sono ritenuti particolarmente desiderabili e da far prevalere sull“istruzionismo”.

Sembrava (ed ancora sembra) quasi che “tecnologie” (didattiche) dovessero (debbano) fare il paio con “costruttivismo”.

Personalmente sono fermamente convinto che il paradigma costruttivista, diversamente da quello istruzionalista, possa apportare alle tecnologie usate con finalità di istruzione/formazione quel “valore aggiunto” che giustifica il maggior costo (economico ma, anche sociale) ad esse sempre associato.

Però, questo grande amore per il costruttivismo non lo vedo proprio in tanta pratica; lo vedo, e bene in evidenza, nelle premesse,nelle introduzione, nelle enunciazioni di principio, ma nella pratica, molto di meno.

Esempi?

Ricordo uno dei primi “shock epistemologici”, parecchi anni fa quando, in un convegno, un mega-boss IBM, invited speaker ed in posizione di rilievo, si lascia andare a venti minuti di appassionata, al limite del poetico, lezione sul costruttivismo, per andare veloce sulla presentazione di cosa stavano facendo: bieco, che più bieco non si può, istruzionismo. La delusione è stata grande perché non credevo, da vero ingenuo, che in onore del business si potessero compiere tali nefandezze epistemologiche.

Altro shock, ma per fortuna con effetti meno gravi (nel frattempo sono cresciuto e ci ho fatto il callo) al congresso SIe-L, lo scorso anno quando in una delle tante presentazioni ritenute meritevoli dagli organizzatori (una mia proposta era stata bocciata per “troppa fiducia nell’apprendimento collaborativo”) presentano un loro LMS evidenziando, come titolo di merito, il suo essere stato sviluppato secondo i principi del costruttivismo. Ne è seguita la descrizione dell’ennesimo e classico LMS comportamentista. Con alcuni colleghi ci siamo guardati negli occhi ed abbiamo concluso: dobbiamo aver letto i libri sbagliati sul costruttivismo …….

Allora: che bisogno c’è di dichiararsi “costruttivisti” quando si agisce da comportamentisti?

Non vedo alcun male ad essere comportamentismi; in fin dei conti si è in buona compagnia di Gagnè, Dick, Carey, Mager, Merril. Ma, forse, dichiarare, quando si vuole piazzare qualche prodotto, che ci si muove nel solco del comportamentismo, non è tanto cool.

Sembra proprio, non si possa, quando si propone qualcosa di innovativo, dichiaralo figlio del vecchio e tradizionale comportamentismo, ed allora, giù col costruttivismo ….

Piaget, Vygotskij, non rigiratevi nella tomba ……

Pane al pane, vino al vino.

Meglio se accompagnati da una fetta di buona soppressa trevigiana …..