SIeL 07 (3). Come progettano gli insegnanti

Patrizia Magnoler, Università di Macerata, presenta una ricerca su un attività di formazione degli insegnati che ho apprezzato molto soprattutto perché da questa ricerca scaturiscono dei risultati che, banalmente, servono a qualcosa. Scusatemi se è poco ….

Insegnante come professionista. Patrizia citando (Perrenoud 1996, p. 154) ci dice perché “professionista”

Il professionista realizza in autonomia delle operazioni intellettuali non routinarie che impegnano la sua responsabilità.

Il professionista è autonomo non solo perché è in grado di autocontrollare il suo operato, ma anche di guidare, al tempo stesso, il suo apprendimento attraverso un’analisi critica delle sue pratiche e dei risultati di queste.

L’insegnante ha a sua disposizione conoscenza che nasce da contesti disparati (formali, non formali ed informali). Se il suo “repertorio” conoscitivo è tanto vasto, la questione diventa: coma e passare da una azione reattiva ed implicita ad una deliberativa, quindi consapevole? La risposta che Patrizia da è nell’uso sistematico ed intenzionale della riflessione.

Lo strumento da lei usato è l’e-portfolio usato come artefatto cognitivo per sostenere il ripensamento e la riorganizzazione di scritture della propria pratica professionale. Centrale diventa, quindi, la scrittura effettuata in spazi diversi (blog, diari di project work) su cui riflettere (sulla base di un set ben selezionato di domande) per diventare consapevoli della propria azione e per modellizzarla. Domande come scaffolding della riflessione.

Interessantissimo il risultato emerso. Quale è l’apprendimento di maggior valore sviluppato? I saperi partici, teorici o pedagogici? No, grande valore ha avuto apprendere l’importanza della riflessione sulla pratica professionale al fine del miglioramento della stessa!!!!

Patrizia conclude (citando Altet, 1996) affermando che:

La formazione dovrebbe proporre dispositivi diversificati e complementari che sviluppino il saper analizzare, il saper riflettere, il saper giustificare, attraverso un lavoro dell’insegnante sulle proprie pratiche e le proprie esperienze. Sono queste metacompetenze che permettono all’insegnante di costruire le proprie competenze di adattamento, caratteristiche dell’insegnante professionista

Pane al pane, vino al vino (4). B. G. Wilson e l’istruzione influenzata dalle visioni della conoscenza

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Brent G. Wilson nel suo eccellente libro del 1996, “Constructivist Learning Environments”, un libro che ha influenzato non poco il mio pensiero (spero non tanto “debole”), proprio in apertura (pag. 4) offre una illuminante ed autorevole rappresentazione di come diverse visioni della conoscenza influenzino le nostre visioni dell’istruzione (instruction).

Wilson afferma che:

• Se pensi che la conoscenza sia una quantità oppure un pacchetto di contenuti che aspettano solo di essere trasmessi, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come un prodotto da essere distribuito attraverso un veicolo
• Se pensi che la conoscenza sia uno stato cognitivo come viene riflesso negli schemi e nelle abilità procedurali di una persona, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come ad un insieme di strategie didattiche finalizzate a modificare lo schema di quel individuo
• Se pensi che la conoscenza sia un significato personale costruito nell’interazione con il proprio ambiente, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come ad una persona che lavora con strumenti e risorse all’interno di un ambiente ricco
• Se pensi che la conoscenza sia un processo di acculturazione o di adozione di modi di vedere e di agire di gruppo, allora, il tuo orientamento sarà quello di pensare all’istruzione come ad una partecipazione alle attività di tutti i giorni di una comunità

Con questo post chiudo la serie sulla coerenza tra tra pensiero dichiarato ed azione, sulla molteplicità delle visioni e delle pratiche e sulla necessità di rendere esplicite e consapevoli le nostre "teorie implicite".

Pane al pane, vino al vino (3). Jonassen e le “vaghe assunzioni su come insegnare”

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Jonassen collega la tematica delle “teorie personali” a quella della “conoscenza inerte” ed afferma, (citazione già fatta qui in “Conoscenze come ghiaia: materiali "inerti") che la “conoscenza inerte” si manifesta per “ ….. la persistenza di rappresentazioni ingenue di fenomeni (“teorie personali”) in caso di apprendimenti superficiali che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese” .

Sempre su problemi di didattica dovuti a debole fondazione concettuale della pratica, Jonassen, sta parlando del suo lavoro sul problem solving e sul ruolo dell’esperienza nella loro identificazione e soluzione, afferma che: “Faccio un esempio: gli insegnanti che incontro sono spesso esperti nella loro area disciplinare ma sono dei novizi per quanto riguarda la soluzione di problemi di didattica. Si potrebbe, quasi, dire che pochi professori sono esperti perché mancano di esperienza autentica. Infatti, il protocollo che usano per risolvere problemi didattici non è basato sulle teorie dell’apprendimento o sulla progettazione di messaggi ma piuttosto su vaghe assunzioni su come “insegnare”. Nella mia esperienza, questi assunti creano una barriera allo sviluppo di una comprensione più sofisticata sulla natura del problema. E’ molto difficile risolvere coerentemente un problema se non lo puoi definire. Non possono definire il problema perché non sanno come farlo. Incontro situazioni simili nel mio lavoro con i professori di ingegneria. A livello nazionale meno del 25% dei professori di ingegneria ha fatto pratica come ingegnere e questa mancanza di esperienza li porta a fare un insegnamento basato sulla trasmissione di contenuti organizzati gerarchicamente, non nel modo in cui sono usati dai professionisti dell’ingegneria. L’esperienza può essere acquisita solo attraverso una grande quantità di pratica riflessiva. Ecco il vero problema di un sistema di istruzione basato su assunti pedagogici errati”.

Ecco, quindi, alcune tra le cause del “predicare costruttivista e razzolare ostruzionista” e degli associati problemi di didattica: la scarsa pratica riflessiva, le “vaghe assunzioni su come insegnare”, lo strutturarsi di “teorie implicite” (rappresentazioni ingenue di fenomeni) sull’apprendimento.

Tutti motivi per cui sarebbe utile, prima di pensare all’uso delle tecnologie, ritornare al passato e ri-focalizzarci sull’apprendimento.

Pane al pane, vino al vino (2). Le “teorie personali”

Predichiamo costruttivismo e razzoliamo istruzionismo

Perché tanto istruzionismo/comportamentismo nelle nostre pratiche didattiche?

Al di là di una certa furbizia e di una certa ignoranza, la vera ragione, quella su cui concentrare l’attenzione è da ricercare nelle “teorie personali” (o “implicite”) che governano il nostro umano comportamento.

Nella vita reale noi agiamo guidati dalle nostre credenze sulle regole che governano il mondo, dai domini della fisica e quelli delle regole sociali.

L’apprendimento, non sfugge a questa regola.

Quando progettiamo una intervento educativo, quando lo realizziamo, quando lo valutiamo, quando disegniamo sistemi educativi (se siamo politici), siamo guidati, lo vogliamo o no, in modo consapevole o – prevalentemente – inconsapevole, dalle nostre convinzioni (= teorie) su

• cosa sia l’apprendimento,
  
• come si generi,
  
• come possiamo, noi insegnanti, agire per promuoverlo e sostenerlo.

Anni si scuola “istruzionista”, per un lungo periodo come “utenti” e, successivamente, come “fornitori”, hanno modellato le nostre teorie implicite e guidano, oggi, il nostro comportamento.

Insegniamo in un certo modo, spesso, non sulla basse di una scelta tra teorie epistemologiche o tecniche didattiche, ma perché …. non può essere che così.

Le nostre epistemological beliefs fanno si che non ci sia alcuna scelta didattica e che si agisca in modo automatico.

Come primo passo verso un cambiamento, credo sia necessario “sfidare” queste epistemological beliefs, portarle dal livello implicito a quello esplicito, valutarle nel confronto con evidenze ed altre posizioni e, se convinti, poter finalmente compiere una scelta pedagogica e didattica, magari confermando le nostre posizioni comportamentistiche che, come già detto, non sono nulla di peccaminoso o di serie B.

Conoscenze come ghiaia: materiali "inerti"

Fin dalla prima volta che ho saputo dell’ “esistenza” della “conoscenza inerte”, ne sono rimasto attratto, affascinato, turbato. Da quel giorno, una delle mie principali ossessioni professionali è stata quella di non lavorare anch’io per lo sviluppo di conoscenza inerte. Ho cercato di capirne qualcosa per prendere le mie “contromisure”.

Ho trovato che alcune ricerche (Duprè et al., 1981 e Caramazza, McCloskey, Green, 1981, citati in Zucchermaglio, C. 1996) hanno provato che studenti di fisica che si erano brillantemente laureati non erano in grado di risolvere semplici problemi che richiedevano l’applicazione dei concetti appresi se questi erano loro posti loro in forme e contesti leggermente diversi da quelli scolastici. Ben il 70% di questi davano risposte uguali a quelle date da persone che non avevano ricevuto un’istruzione sistematica nel campo della fisica (pagg. 45-46). … eppure si erano laureati brillantemente!

Altre ricerche citate da Perkins (Perkins, D.N. 1992, in Duffy, T. M & Jonassen D.H,1992) dimostrano lo stesso fenomeno.

Ciò, secondo Jonassen (da queste continue citazioni si capisce che il sant'uomo è uno dei miei “padri” teoretici), è dovuto a due fenomeni riconducibili alle stesse condizioni dell’apprendimento:

- l’ipersemplificazione che viene fatta a scuola di concetti complessi (a scopo didattico per consentirne l’apprendimento, la spiegazione razionale data dai teorici) che non consente l’apprendimento dell’essenza di quei concetti;

- la persistenza di rappresentazioni ingenue di fenomeni (“teorie personali”) in caso di apprendimenti superficiali che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese.

La consuetudine scolastica genera conoscenze valide solo in contesti scolastici: qui, infatti, si favorisce:

- lo sviluppo di conoscenza con modalità astratte (pensando, illusoriamente, che l’astrattezza del contesto in cui sono sviluppate favorisca, poi, le più disparate applicazioni);

- l’applicazione a problemi tipicamente scolastici,

- si valutano gli apprendimenti con esercizi scolastici,

- si semplificano i concetti perché, altrimenti, non sono appresi,

- non si considerano le conoscenze già possedute dall’individuo che, comunque, sono presenti, agiscono e, spesso, prevalgono sulle nuove.