Corsi e ricorsi: dall'e-learning alla LIM

Ho dei sospetti. Che la storia si ripeta.

Ricordate i bei tempi in cui tutti a paralare di e-learning?
All'entusiasmo si è presto sostituito lo scietticismo ed il rifiuto. Poi, dalle sua proprie ceneri - novella araba fenice - una ripartenza più ponderata, riflettuta, circostritta, riposizionata, relativizzata.
Motivo? Le attese miracolistiche, le false promesse, le ipoerboli. Tanto fumo e poco arrosto.
Si è, quindi, parlato di "morte dell'e-learning". link
L'e-learning è stato definito un "bandwagoon", una "buzzword". Parola con cui riempirsi la bocca; carro su cui saltare.
Qualcuno aveva anche parlato di una gigantesca operazione pubblicitario-mediatica sostenuta acriticamente dalla stampa solo per non perdere i proventi pubblicitari.
">La stampa ed i mass.media sono stati accusati di rilanciarne i "benefici" senza alcuna verifica della sensatezza di quanto chi aveva un evidente interesse economico a piazzare l'e-learning; Industria e media erano stati accusati di proclamarne e venderne i "benefici" senza basare le proprie affermazioni sui risultati della ricerca ed usando un linguaggio ed argomentazioni tipiche del marketing.
Da quel che vedo in giro, mi pare che lo stesso si stia verificando a proposito delle lavagne magiche:

• stessa enfasi sulle proprietà taumaturgiche
  
• stesso pressione commerciale
• stesso pensiero approssimativo
• stessa corsa a "mettere il cappello"

Ciò che mi sembra essere minimamente cambiata è la velocità di reazione alla bufala: già si parla di LIM 2.o ad indicare un diverso modo di intendere ed usare lo strumento rispetto a quanto fatto nel (recentissimo) passato.

Sono comunque convinto che le LIM (come tutte le altre tecnologie) troverano una loro ragion d'essere solo quando si saranno dimenticate e non saranno più al centro del discorso e si parlerà solo di insegnamento e di apprendimento. Usando, se e quando serve, il pc, il gesso, il libro, la lim, la vecchia e cara lezione diretta, il lavoro di gruppo, il gioco .......

Tracciare? Apprendere?

Ogni tanto anche un vecchio post può ri-generare riflessioni ed approfondimenti. Il pretesto era lo SCORM, il suo senso anche alla luce dell'apprendimento, il rapporto costi-benefici.
Io, con il mio abituale spirito ecumenico, sostenevo che lo SCORM non serve a nulla, che non ci aiuta per nulla nella determinazione di cosa una persona abbia appreso, che è solo un costo aggiuntivo (nello sviluppo del già inutile - per me - Learning Object).
Più specificamente sostenevo che la tracciatura resa possibile dallo scormizzare un LO non dava alcuna informazione utile a determinare se e cosa una persona avesse appreso.
Ovviamente, dietro queste mie idee ci stava e ci sta tutta una idea di cosa sia l'apprendimento e su cosa sia sensato fare per sperare che si verifichi.
Quel post aveva generato già allora una serie di commenti da parte di Antonio Fini e Gigi Cogo, commenti rimbalzati anche su Facebook.
Massimiliano Ferrari ha rispolverato quel vecchio post di inzio febbraio sostenedo la validità didattica dell scorm e della tracciature; controargomenta Lorenz Toniolo vicino alle mie posizioni (tanto per farla breve). Ferrari ha anche scritto sul suo blog con il gustoso titolo di Blog Wars

In quel post ho commentato anch'io sostenedo che la tracciatura ha lo stesso senso della “presenza” di uno studente in aula: il fatto che una persona sia presente in aula vuol dire solo che è lì dentro e non in altro luogo, che sta 5 ore seduto su una sedia e che, per ben che vada, “ascolta” chi sta parlando; spesso lo sta solo guardando con l’aria intontita. La presenza in aula non ci dice nulla di cosa la persona abbia imparato (andrebbe chiarito cosa significhi “imparare”).

Idem per la tracciatura. Anzi, qui l’imbroglio è ancora più facile ed agevole. Si può cliccare mangiando un panino o guardando la TV, si può fare cliccare ad una persona compiacente ….
Si dirà, che ci sono sempre i test di valutazione.

Ma cosa misurano i classici test a risposta multipla, a drag-and-drop, a completamento?
Molto poco. Se non una qualche forma di memorizzazione.

Si dovrebbe, quindi, misurarsi sull’idea che abbiamo tutti dell’apprendimento (che non coincide con l’insegnamento anche perché all’insegnamento non consegue necessariamente l’apprendimento).

Si dovrebbe, anche, esplicitare le ragioni per cui facciamo formazione: formiamo per la memorizzazione e la ripetizione (in tanta scuola si fa esattamente così)?
Io preferirei formare per la comprensione, per l’ “apprendimento autentico”.
Non mi interessa sapere, soprattutto nella formazione degli adulti, cosa una persona ha imparato al termine di un corso ma cosa, una volta tornata al lavoro, saprà fare con le cose che imparato.
Si potrebbe introdurre anche il concetto di “valutazione autentica”, ma il discorso si farebbe lungo. Magari riprendo al cosa in un nuovo post.

Corsi e ricorsi; dall'e-learning alla LIM

Ho dei sospetti. Che la storia si ripeta.

Ricordate i bei tempi in cui tutti a paralare di e-learning?
All'entusiasmo si è presto sostituito lo scietticismo ed il rifiuto. Poi, dalle sua proprie ceneri - novella araba fenice - una ripartenza più ponderata, riflettuta, circostritta, riposizionata, relativizzata.
Motivo? Le attese miracolistiche, le false promesse, le ipoerboli. Tanto fumo e poco arrosto.
Si è, quindi, parlato di "morte dell'e-learning". link
L'e-learning è stato definito un "bandwagoon", una "buzzword". Parola con cui riempirsi la bocca; carro su cui saltare.
Qualcuno aveva anche parlato di una gigantesca operazione pubblicitario-mediatica sostenuta acriticamente dalla stampa solo per non perdere i proventi pubblicitari.
">La stampa ed i mass.media sono stati accusati di rilanciarne i "benefici" senza alcuna verifica della sensatezza di quanto chi aveva un evidente interesse economico a piazzare l'e-learning; Industria e media erano stati accusati di proclamarne e venderne i "benefici" senza basare le proprie affermazioni sui risultati della ricerca ed usando un linguaggio ed argomentazioni tipiche del marketing.
Da quel che vedo in giro, mi pare che lo stesso si stia verificando a proposito delle lavagne magiche:

• stessa enfasi sulle proprietà taumaturgiche
  
• stesso pressione commerciale
• stesso pensiero approssimativo
• stessa corsa a "mettere il cappello"

Ciò che mi sembra essere minimamente cambiata è la velocità di reazione alla bufala: già si parla di LIM 2.o ad indicare un diverso modo di intendere ed usare lo strumento rispetto a quanto fatto nel (recentissimo) passato.

Sono comunque convinto che le LIM (come tutte le altre tecnologie) troverano una loro ragion d'essere solo quando si saranno dimenticate e non saranno più al centro del discorso e si parlerà solo di insegnamento e di apprendimento. Usando, se e quando serve, il pc, il gesso, il libro, la lim, la vecchia e cara lezione diretta, il lavoro di gruppo, il gioco .......



http://oltreelearning.blogspot.com/2008/06/e-learning-handbook.html

The canned-learning

L’apprendimento in scatola, così rifacendomi a Parkin (2005) citato dalla Shank si potrebbe definire l’e-learning, almeno quegli usi didattici delle tecnologie che abbiamo conosciuto fino ad ora. Riflessione generata dalla lettura del recentissimo libro The e-Learning Handbook. Past Promises, Present Challange (qui recensito) in cui si guarda, da differenti punti di vista, al fenomeno “e-learning” per poter andare oltre a tutte le false promesse che, per leggerezza, erano state fatte nel passato per rifondare, su basi serie e consapevoli, la didattica a distanza con le tecnologie.

Illuminante il primo capitolo di Patti Shank, curatrice, assieme a Saul Carliner, del volume.

Lo riassumo citando i dati che emergono dalla sua analisi di numerosi studi su quali fattori abbiamo contribuito a deteriorare l’immagine del così detto e-learning. Ecco, quindi, una serie di argomentazioni:

• L’e-learning soffre delle numerose iperboli che lo hanno circondato
• Irrealistiche previsioni sulla sua crescita
• I decisori non hanno compreso cosa fosse l’e-learning con conseguenti investimenti sbagliati
• .. ed in preda a poco scrupolosi venditori
• La stampa, interessata ai proventi della pubblicità, ha ripreso il fenomeno con scarso atteggiamento critico prendendo per buone le argomentazioni dei venditori evitando di esercitar un pensiero critico anche quando gli utenti si lamentavano del servizio e dell’etica dei venditori
• Tutte le argomentazioni portate a favore dell’e-learning non sono state fondate su solida ricerca ne sono scaturire dalla pratica
• Gli studi che evidenziavano la soddisfazione degli utenti sono altrettanto sospetti
• Tutte le argomentazioni a favore dell’efficacia sono super esagerate e mancano di una comprensione su come le persone apprendano
• Molte persone che parlano di e-learning non comprendono le definizioni di base ed i concetti chiave dell’e-learning
• I venditori di applicazioni di e-learning hanno fatto leva su queste idee naife
• Molto spesso i venditori hanno “venduto” specificità delle proprie soluzioni tecnologiche false o insignificanti
• Cercando di attirare l’interesse dei lettori in un periodo in cui tutti erano affascinati dal boom di internet e tutti erano alla ricerca dell’autentica novità (qui da noi si parlava di killer application, ndt) la stampa non ha fratto altro che magnificare il fenomeno, pubblicando idee di dubbio valore ed articoli di dubbio spessore scientifico
• L’assenza di pensiero critico da parte dei mass-media, la tendenza a pubblicare senza aver operato la necessaria verifica, ha provocato un grande danno
• Quando anche qualche serio consulente faceva vedere la complessità del fenomeno ed invitava a non fare scelte non consapevoli, molti compratori vivendo con fastidio questo approccio critico
• Una motivazione dall’adozione dell’e-learning è stata la possibilità di riduzione dei costi; ciò non si è mai dimostrato vero
• Chi cercava il miglioramento dell’efficacia della formazione mettendo on-line i contenuti e facendo tracciare i percorsi da un LMS non ha riscontrato alcun miglioramento
• Molti professionisti della formazione sono stati attratti da mezze e semplicistiche verità che sono si facili da digerire ma non portano a risultati soddisfacenti.

Tutte le iperboli cha hanno caratterizzato la fase di uso selvaggio delle tecnologie in ambito didattico (questa è una mia affermazione) sono trattate analiticamente nei 3 capitoli della seconda parte.

La conclusione dell’autrice è che siamo passati dalla fase delle iperboli a quella della disillusione e che siamo divenuti (tutti?, domando io) consapevoli che le promesse delle nuova tecnologie non vanno nella direzione dell’automazione di vecchi compiti: esse rendono possibile un nuovo modo di lavorare.

Sottoscrivo totalmente.

Apprendimento inoculativo

E' un'immagine di cui sto abusando, sorry.
L'ho rubata anni fa dalla rivista Le Monde Education e ritrae un quadro presente nel Museo della Scuola di Caen, nord della Francia.
A fine '800 era stato chiesto a d esperti di varie tematiche di immaginare come sarebbe stato il loro contesto cent'anni dopo, agli inizi del 2000.
Ebbene, l'autore c'ha azzeccato in pieno.
Non solo per quanto riguarda il paradigma didattico ma anche per quanto riguarda l'uso delle tecnologie: le tecnologie insegnano allo studente al posto dell'insegnante; l'insegnamento avviene per inoculazione, per inserimento diretto di una entità (il sapere, la conoscenza) nella mente degli studenti.
Lo avevano previsto più di 100 anni fa e sta puntualmente accadendo. Era destino che le cose andassero così.

Il bravo insegnante parla poco

Si, è proprio vero. Se dovessimo trovare uno slogan che riassume tutta una filosofia didattica, credo si possa proprio dire che: "Il bravo insegnante parla poco". Parla poco perchè il vero apprendimento si costruisce quando lo studente fa. Lo studente non apprende quando sta ad ascoltare, impara quando riflette, quando usa le (poche) cosa che l'insegnante, o un libro, ha detto per fare qualcosa.
Ho fatto questa riflessione dopo aver letto un lunghissimo commento (quasi un saggio) al un mio post "La scuola che funziona".
In questo commento (di "Anonimo", peccato) si riportano tante citazioni (Papert, Eco, Riffkin, Toffler..) che dipingono con eccellete sintesi lo stato della scuola per quanto riguarda l'approccio metodologico ed offrono vie d'uscita. Riporto solo questa citazione ed invito ad andarsi a leggere quel lungo commento-saggio.

Come già predicava Lao Tse il vero insegnamento è senza parole, perché “le troppe parole si esauriscono presto e il saggio pratica l’insegnamento senza parlare, lasciando sviluppare gli esseri senza ostacolarli".

Apprendere con l’investigazione e con le simulazioni di SimQuest

Lo studente che agisce come uno scienziato: questa è l’essenza dell’Inquiry-based Learning reso operativo attraverso le simulazioni.

Lo studente:

• Esplora
• Formula domande
• Fa scoperte
• Cerca nuova comprensione

E facendo tutto questo, costruisce nuova conoscenza personale.

SimQuest è un ambiente per generare e gestire simulazioni sviluppato dall’Università di Twente, Olanda.

In ambienti tematici, lo studente manipola variabili di input ed osserva variabili di output.

E’ un lavoro ad elevato coinvolgimento cognitivo in cui si utilizza il potere di apprendimento dell’esplorazione, della scoperta, dell’interrogazione, dell’errore e dell’imparare facendo.

A breve l’intero ambiente SimQuest (ambiente studente, ambiente autore, sistema di help e di advice) ed alcune simulazioni saranno disponibili anche in italiano.

Qui un breve approfondimento.

Qui per accedere alle risorse SimQuest in italiano.

Tecnologie per l’apprendimento significativo

Si parla (ancora) tanto del superare la e (dell’e-learning) e di concentrarsi sul learning, ma come fare? Quali potrebbero essere i concetti più utili per questa ri-centratura?

La letteratura ne offre numerosi ed io stesso faccio riferimento ad un elenco quasi infinito. Qui qualche scheda non proprio aggiornata ma pur sempre buona per iniziare una esplorazione più completa.

La sintesi che però più mi convince è quella che fa Jonassen nel suo ultimo libro Meaningful Learning with Technology e cioè, l’apprendimento significativo.

Nel filone costruttivista, l’apprendimento è significativo quando ciò che si apprende ha un senso per la persona che lo ha appreso; ha un senso se con quanto ha appreso la persona è in grado di fare qualcosa.

Secondo Jonassen, usare le tecnologie per sostenere l’apprendimento significativo vuol dire usarle per

• investigare
• esplorare
• scrivere
• costruire modelli
• costruire comunità
• comunicare con altri
• progettare
• visualizzare

Molto efficace questa sua argomentazione” “…. sarà anche possibile far si che le persone apprendano cosa noi (insegnanti) vogliamo, ma in futuro ricorderanno ed useranno solo ciò che per loro ha un senso”.

Chiaro, no?

Qui qualche passaggio dal libro di Jonassen.

Ancora sui Learning Object

In questi giorni, sulla "nostra" comunità Orientamenti e Disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie si sta svolgendo una infuocata discussione sul senso didattico dei LO. Ha iniziato la battaglia Lisa che lavora in grande compagnia assicurativa e che ha una grande esperienza di produzione di corsi sui diversi temi che riguardano la loro attività.
Ovviamente, per chi mi consce e segue questo blog, io non credo nell'utilità didattica dei LO per ragioni pedagogico e didattiche (non sostengo l'apprendimento autentico e significativo) oltre che per ragioni economiche (costano troppo per quel che danno).
La massima "concessione" che posso fare è che i così detti LO (meglio sarebbe chiamarli Instructional Object) abbiano - forse - un senso nell'editoria didattica che è altro dalla didattica.

PISA, la scuola che pende (e prima o poi andrà giù)

Avete presenti i dati dello studio PISA? La scuola italiana che continua lo slittamento verso le zone basse della classifica mondiale, la sua collocazione appena sopra di Grecia, Bulgaria e Romania.

Chi meglio di Jonassen potrebbe darci alcuni suggerimenti su come migliorare il nostro sistema scolastico, uscito alquanto malconcio dallo studio PISA?

Jonassen, che in questi giorni è a Bolzano per una serie di seminari per la formazione professionale è uno dei più accreditati scienziati internazionali che si occupano di scuola e formazione. 20 libri pubblicati negli ultimi 12 anni, decine di saggi pubblicati nelle più prestigiose riviste scientifiche internazionali, Jonassen si occupa di come sia possibile migliorare il “prodotto” della nostra scuola studiando come le persone apprendono e come si possa insegnare nel modo più efficace. Conosciuti ed applicati in tutto il mondo i suoi studi su come sia possibile migliorare l’apprendimento usando le tecnologie. Questa è l’area della consulenza che Jonassen sta dando alla Provincia di Bolzano.

Gli ho chiesto come, dal suo punto di osservazione a respiro internazionale, sia possibile agire per arrestare il declino sancito dallo studio PISA.

Due i punti su cui Jonassen ritiene sia indispensabile intervenire: gli assunti pedagogici e didattici su cui si basa la scuola e le competenze degli insegnanti.

La scuola dovrebbe preparare alla vita: mi piace crederlo, afferma Jonassen, perché la sua funzione non è mai cambiata, ma, purtroppo, non lo fa. La scuola dovrebbe supportare l’apprendimento ma non lo fa; la scuola prepara a … finire la scuola. La scuola prepara a memorizzare ed a ripetere informazioni, ma nella vita noi tutti dobbiamo risolvere problemi ma a questo la scuola non prepara.

La scuola insegna a conoscere le diverse discipline, non ad usare le discipline. Insegna matematica ma dovrebbe insegnare a pensare e ad agire come un matematico. Il risultato è che finita, con successo, la scuola si sa tutto in molte discipline ma non si sa cosa farsene di quelle discipline; sappiamo risolvere equazioni ma non sappiamo cosa siano ne a cosa servano se non a risolvere equazioni più complesse. La scuola dovrebbe insegnare a fare esperienza con la soluzione di problemi, non a studiare i contenuti messi gerarchicamente in fila nei libri di testo e nei programmi scolastici.La scuola dovrebbe, quindi, abbandonare il curricolo ed orientarsi alla soluzione di problemi.

Nelle nostre università in Missouri, continua Jonassen, i nostri studenti ottengono valutazioni di prestazione sempre superiori alla media nazionale; le nostre università da anni hanno abbandonato il curricolo e fanno didattica orientata alla soluzione di problemi.

Per questa scuola l’insegnante deve agire come un risolutore di problemi: questa è la sua primaria missione. Tutti i giorni, in classe, l’insegnante si trova a dover far fronte a numerosi e sempre diversi problemi di apprendimento, deve diagnosticare problemi e risolverli. Sono problemi di diagnosi, di progettazione, di pianificazione, di azione strategica. La classe è dinamica, i problemi cambiano di continuo e vanno affrontati in modo dinamico. Parecchi insegnanti, lo abbiamo rilevato attraverso numerosi studi, afferma Jonassen, hanno solo vaghe idee di cosa significhi apprendere e, di conseguenza, insegnano in modo altrettanto approssimativo. Le carenze della scuola sono spesso mascherate perché è difficile valutare cosa una persona abbia appreso. I nostri studenti lasciano la scuola senza che la scuola sia in grado di dire cosa abbia prodotto.

La conclusione di Jonassen? Solo se si comprendesse meglio l’apprendimento, la scuola sarebbe in grado agire meglio il proprio ruolo.

E, con un velo di pessimismo, considerato il suo orientamento progressista, afferma che la via più veloce per migliorare la scuola sarebbe quella di eliminare l’obbligo scolastico, gli studenti scapperebbero da una scuola che non serve e la scuola si dovrebbe rinnovare per mantenere i propri “clienti”

Apprendimento (Schegge Semantiche 2)

Il lemmario parte con Apprendimento non per via della A iniziale ma perché questo concetto è il punto di partenza (e di arrivo) di questo percorso che si propone di contribuire a far luce sulle criticità e sulle problematicità insite nell’uso didattico delle tecnologie a valore aggiunto.

Non mi avventurerò nell'ennesima definizione; un qualsiasi giro con Google riporterà decine di definizioni derivate dalle più disparate epistemologie. Qui vorrei sottolineare quanto, a dispetto della sua centralità, la tematica dell’apprendimento sia trascurata, sottovalutata, banalizzata.

Cosa intendiamo noi con apprendimento? cosa intendiamo dicendo che una persona ha appreso? cosa perseguiamo quando diciamo che insegniamo perché le persone apprendano?

Per avere un’idea della crucialità del tema, ricordo Jonassen che afferma che buona parte di un insegnamento poco efficace è conseguenza di una visione alquanto approssimativa dell’apprendimento……

Spesso produciamo soluzioni educative e formative by-passando, consapevolmente, le "leggi" che regolano l'apprendimento. Agiamo come quell'ingegnere che progetta un ponte ignorando, ad esempio, la legge di gravità e scopiazza ponti costruiti da altri ingegneri per determinare la quantità di ferro, lo spessore delle travi e gli altri parametri che fanno si che il ponte regga e non cada. A volte può andare bene ed a volte, questo comportamento imitativo non funziona affatto. Con la sola drammatica (per la sua non visibilità) conseguenza - fuor di metafora - che nessuno si accorge se una azione educativa è “crollata” seppellendo sotto le proprie macerie decine di ignari utenti/allievi e con essi il progettista e gli operai.

A cosa possiamo attribuire, se non a questi fatti, la disaffezione, che spesso si incontra, per la formazione in tanti adulti, la demotivazione scolastica di tanti giovani, la crescente sfiducia verso le istituzioni educative?

Verrebbe, quasi, da pensare che più di qualche “successo” formativo sia frutto più del caso o di meccanismi non governati che di intenzionalità (il famoso learning despite teaching).

L’apprendimento, dunque, come l’alfa e l’omega di ogni azione didattica, anche con le tecnologie.

Come in ogni altra scienza sociale, è rischioso affermare di possedere la verità rispetto ai diversi fenomeni con cui ci confrontiamo quotidianamente. Anche perché questi fenomeni sono di una tale complessità da non poter avere “risposte”, semplici univoche, valide una volta per tutte e per tutti i contesti.

Le problematiche correlate all’apprendimento sono numerose e, almeno per quelle che a me sembrano più rilevanti, saranno trattate in successivi contributi.

Per quanto mi riguarda, posso dire che l’apprendimento ha a che fare con:

• l’appropriazione (che è altro dalla memorizzazione) dei nuovi contenuti
• il dare a questi un senso personale
• la loro stabile integrazione con i contenuti di cui già mi sono appropriato
• il saper usare quei contenuti per fare qualcosa (risolvere un problema, svolgere una attività, ottenere un risultato)

Di seguito alcuni riferimenti per approfondimenti.

per le grandi famiglie di teorie dell’apprendimento

• comportamentismo
• cognitivismo
• costruttivismo

per gli autori

• Skinner
• Thorndike
• Watson
• Gagnè
• Briggs
• Dick
• Piaget
• Vygotskij
• Dewey
• Brunner
• Jonassen

sitografia

http://www.learning-theories.com/

http://tip.psychology.org/

http://carbon.cudenver.edu/~mryder/

bibliografia minima

How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School, Rodney R. (EDT)/ National Research Council (U. S.) Committee on Developments in the Science of Learning (COR)/ National Research Council (U. S.) Committee on Learning Research and Educational Practice, Ann L. (EDT)/ Cocking, John (EDT)/ Brown, Bransford, National Research Council

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Jonassen sarà con noi a Bolzano dal 4 al 7 dicembre per il progetto Apprendere con le Teconologie. Proseguiremo per Mirano e Venezia per un giro turistico. Chissà che non mi venga la voglia di trarne una seconda "Conversazione"

Apprendere con le tecnologie, un progetto, un portale

Una preoccupazione che ho sempre avuto, e questo blog ne è testimone, è quella di riflettere sugli usi delle tecnologie fondati su di una esplicita e solida base pedagogica e didattica.
Un fertile terreno per il perseguimento di questo obiettivo e di cercare di tradurlo in pratica mi viene offerto da anni dalla Provincia Autonoma di Bolzano.
Qui, aggregando 5 Ripartizioni provinciali, è stato attivato da alcuni anni il Sistema Copernicus, una infrastruttura provinciale di competenze e tecnologie per utilizzi didattici delle ICT.
In questo contesto, da un anno è attivo il Progetto Pionieri, con target la Formazione Professionale in lingua italiana. Il portale del progetto è un "ambiente" di supporto alla didattica ricco di risorse didattiche oltre che tecnologiche.
La volontà di "spingere" su usi pedagogicamente ricchi delle tecnologie, ci ha portati a concepire un progetto ambizioso: mettere a punto, con l'aiuto di alcuni dei più significativi protagonisti della scena internazionale, strategie didattiche per l'apprendimento significativo da utilizzare nella formazione professionale.
I riferimenti sono David Jonassen della University of Missouri e Ton de Jong della Twente University.
Il primo è certamente uno dei più autorevoli scienziati di psicologia cognitiva che abbiano fatto ricerca scientifica su come le tecnologie possono migliorare l'apprendimento.
Il secondo è, tra le altre cose, la persona che ha concepito e sviluppato l'ambiente per simulazioni SimQuest.
Il nuovo progetto si chiama: Apprendere con le Tecnologie.
Dopo alcuni mesi di lavoro (il progetto è in fase di sviluppo) si cominciano a vedere i primi risultati che saranno oggetto di alcune iniziative formative che saranno realizzate nella prima settimana di dicembre.
Alcune informazioni si possono trovare nel portale "Apprendere con le Tecnologie".
Dettagli sul progetto e sulle iniziative di dicembre a breve su questo blog, oltre che sul portale.

ILIAS Konferenz - Workshop Orientamenti e disorientamenti

Anche questo (non) workshop se ne è andato. Con un po' di rammarico per aver lasciato la vivace conversazione a metà o, forse, solo agli inizi.
Dodici i presenti: dal mondo della scuola, dell'università, dell'azienda, della pubblica amministrazione. Differenti contesti, differenti punti di vista. Una ricchezza per il confronto e la condivisione.
I temi (solo in parte) trattati:

• la morte delle piattaforme (nel senso di LMS)
• la morte dei Learning Object
• l'emergere della filosofia bottom-up
  
• la rifocalizzazione sull'apprendimento
• le tecnologie emergenti
  

Qui le slide del (non) workshop

La discussione si avvia presto sulla controversa questione della "morte" del e-learning. Secondo i colleghi della MUST, azienda torinese che fa business nel e-learning, le cose non stanno proprio così. Vanno fatti dei distinguo, ma in certi contesti l'e-learning serve e va alla grande. Proseguiremo la discussione su NING.

Altro tema: le persone non amano starsene ore e ore davanti al PC a girare pagine: nelle esperienze dei presenti solo conferme. Viene citato il caso di un noto programma gestito da un ente pubblico (che non ricordo bene quale sia) di fad basato su corsi definiti di rara noiosità ...

Ampia la discussione sull'apprendimento, su cosa sia, su come si attivi e si sostenga, sul ruolo delle tecnologie. C'è forte concordanza sul fatto che un uso didattico delle tecnologie non possa prescindere dalla attenta considerazione delle dinamiche dell'apprendimento.

Interessante anche la (purtroppo) breve discussione sul costruttivismo con la provocatoria affermazione: si parla tanto di costruttivismo, che non sia solo una moda? che non sia una delle tante bolle speculative destinate a scoppiare prima o poi? Io dico "si predica costruttivismo, si razzola istruzionismo"

Lasciando la sala del workshop, dopo che ci sono venuti a chiamare più volte per raggiungere la plenaria conclusiva, un partecipante si e mi domanda: abbiamo acquistato parecchie lavagne interattive, si vorrebbero sviluppare dei LO per insegnare il loro uso. Che sia il caso? Richiamando gli esempi di "attività di apprendimento" che avevo presentato in precedenza, dico: non necessariamente. Replica: " ma, sai, gli informatici .......". Ah, si, ..... gli informatici, appunto.
...
La conversazione continua su Ning, nella comunità "Orientamenti e disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie"

La scuola nuoce alla salute (cognitiva) degli studenti?

Leggo ne L’Espresso n. 39 del 4 ottobre, ora in edicola, che Craig Venter, quello che, per intenderci, ha decodificato il genoma umano, nella sua autobiografia afferma che, se ha conseguito i risultati che ha conseguito è perché non è stato rovinato dalla scuola: “Penso che tra gli elementi che tra gli elementi che hanno fatto di me uno scienziato di successo c’è stato anche il fatto che il sistema educativo non sia riuscito a distruggere la mia curiosità.…… mentre la creatività dei miei coetanei veniva distrutta dal sistema educativo, io facevo di tutto pur di mettere le mani su qualcosa da costruire …"

Il tema che la scuola faccia più male che bene ritorna spesso nella letteratura.

Ricordo anni fa, quando, negli States, iniziavano ad entrare nel linguaggio e nella pratica corrente strategie didattiche come l’apprendimento riflessivo, l’apprendimento attraverso l’esperienza, attraverso l’errore, il peer-teaching, era in voga l’espressione “Learning without teaching”. Apprendimento senza insegnamento. In quel periodo, nel movimento per una scuola democratica, veniva diffusamente usata una espressione che scimmiottava la prima: Learning despite teaching, apprendimento nonostante l’insegnamento.
Oltre la spiritosa battuta, si faceva notare come i risultati che la scuola, nonostante tutto, produceva erano solo limitatamente dovuti alle azioni didattiche intenzionalmente svolte dagli insegnanti ma, o erano frutto di processi casuali, non intenzionali, non guidati, o erano frutto del lavoro autonomo svolto dagli studenti. In ogni caso, con una limitata incidenza del ruolo svolto da parte dell’insegnante, con un rapporto costi/benefici (risorse spese per insegnare ed apprendimento conseguente) decisamente ridotto.

Ricordo, inoltre, il movimento pedagogico contrario ad una scuola focalizzata sulla valorizzazione della sola intelligenza “convergente” dimenticando quella “divergente”. Per non parlare di Gardner e le sue “intelligenze multiple”.

In questa riflessione ci può tornare utile il pensiero di Jonassen su “la vaga idea su come si apprende” qui ripresa. Jonassen afferma:
Faccio un esempio: gli insegnanti che incontro sono spesso esperti nella loro area disciplinare ma sono dei novizi per quanto riguarda la soluzione di problemi di didattica. Si potrebbe, quasi, dire che pochi professori sono esperti perché mancano di esperienza autentica. Infatti, il protocollo che usano per risolvere problemi didattici non è basato sulle teorie dell’apprendimento o sulla progettazione di messaggi ma piuttosto su vaghe assunzioni su come “insegnare”. Nella mia esperienza, questi assunti creano una barriera allo sviluppo di una comprensione più sofisticata sulla natura del problema
E cita un caso:
A livello nazionale (USA, ndt) meno del 25% dei professori di ingegneria ha fatto pratica come ingegnere e questa mancanza di esperienza li porta a fare un insegnamento basato sulla trasmissione di contenuti organizzati gerarchicamente, non nel modo in cui sono usati dai professionisti dell’ingegneria. L’esperienza può essere acquisita solo attraverso una grande quantità di pratica riflessiva.
E conclude:
Ecco il vero problema di un sistema di istruzione basato su assunti pedagogici errati.

Che non sia questa una delle chiavi di volta per comprendere il problema dell’insegnamento?

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PS

Jonassen ci offre qualche altro elemento per comprendere la natura del problema:

………è l’iper semplificazione che viene fatta a scuola di concetti complessi che non consente l’apprendimento dell’essenza di quei concetti e la persistenza, in caso di apprendimenti superficiali, di rappresentazioni ingenue di fenomeni (teorie personali) che prendono il sopravvento sulle teorie scientifiche quando l’applicazione di quelle conoscenze avviene al di fuori dei contesti in cui sono state apprese.
La consuetudine scolastica genera conoscenze valide solo in contesti scolastici: qui, infatti, si favorisce: lo sviluppo di conoscenza con modalità astratte (pensando, illusoriamente, che l’astrattezza del contesto in cui sono sviluppate favorisca, poi, le più disparate applicazioni), l’applicazione a problemi tipicamente scolastici, si valutano gli apprendimenti con esercizi scolastici, si semplificano i concetti perché, altrimenti, non sono appresi, non si considerano le conoscenze già possedute dall’individuo che, comunque, sono presenti, agiscono e, spesso, prevalgono sulle nuove.


http://www.giannimarconato.it/allegati/pubblicazioni/convers_jonassen_2005.pdf

Orientamenti e disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie

Venerdì 5 ottobre, dalle 14 alle 17.30 terrò a Bolzano, nell'ambito della conferenza ILIAS 2007 un workshop dal titolo "Orientamenti e disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie". Qui il programma. Ho presentato un'anteprima la workshop al Ghirada BarCamp. Qui le slide introduttive.
Al di là del contenuto del workshop, l'iniziativa vuole sperimentare alcune modalità organizzative che consentano di allargare la conversazione anche al di fuori del gruppo dei presenti e continuarla anche oltre lo spazio fisico e temporale delle attività face-to-face. Lo scopo è di dare un significato individuale alle tematiche affrontate ed esplorare le applicazioni delle stesse nelle realtà lavorative di coloro che parteciperanno. Come?

Dal programma del workshop.

Il ..... fil-rouge sarà la domanda “quale utilità ha tutto questo per me?”
Quante volte, al termine di un convegno abbiamo commentato: “Bello, interessante, ma….”? O avresti voluto fare una domanda, chiedere un chiarimento, fare un commento o avere un feedback sull’argomento, ma il formato dell’evento non consentiva interazioni di questo tipo?
Con l’approccio proposto vorremo limitare, per quanto possibile, l’incidenza dell’area del “ma” e favorire la contestualizzare, nelle pratiche professionali di coloro che parteciperanno al workshop, delle idee che si svilupperanno nella sessione di lavoro.
Spesso, per apprendere è necessario forzare i confini, uscire dalle zone sicure e fare buon uso dell’inaspettato; rendersi conto che le cose non vanno come il solito e che questo va, comunque, bene.
Il workshop vuole avere una struttura “viva”, che si modifica a seconda delle esigenze dei frequentatori e delle frequentatrici; vuol essere una conversazione che va nella direzione che chi partecipa desidera. I relatori ed i partecipanti hanno uguale responsabilità nel portare al successo l’evento. Siete, quindi, invitate/i a venire al workshop con domande, pensieri ed idee da condividere.

Per allargare i confini (di spazio, di tempo e di partecipazione) del workshop, le attività avranno la possibilità di continuare on-line nell'ambiente che è stato attivato in NING, uno dei tanti tool per il Social Network che consentono la creazione di comunità di interesse.

Su Ning ho attivato la comunità : "Orientamenti e Disorientamenti negli usi didattici delle tecnologie" cui invito tutte le persone interessate ad iscriversi.
Una volta entrati nella pagina principale, se avete già un vostro account Ning, iscrivetevi usando quell'account inserendo i dati nell'apposito spazio. Se non lo avete, cliccate su "Aderisci a Orientamenti e disorientamenti" e compilate i campi richiesti.

Il

Chi ha ucciso l’e-learning? Perché lo consideriamo “morto”? (2)

Questo il mio contributo sul forum sul perché affermo (affermiano?) che l’e-learning è “morto”.

When I (we?) call for the e-learning death, I say that are dead believes that:

• technology-based distance teaching is cheaper than the conventional teaching mode;
• people are more favourable to learning when it is technology-based and they can learn anywhere, anytime, anyway …..;
• - just put information/contents on the web, and enrich them with multimedia facilities, and people are keen to learn;
• people like to learn by themselves, closed in their office or home, turning pages, dragging and dropping,….;
• technology ’d be used in educational contexts just for developing and delivering contents and for managing administrative and organisational matters involved in any school activity;
• technology-based learning activity are mainly based on LMS and Learning Objects with communication facilities as an option;
• technology is the driving force.

As these believes where at the baseline of the so-called e-learning (does electronic learning exists? No, I say, just learning exists) and as these convincement have been widely demonstrated are wrong, we, relaxing, can call for the death of e-learning and concentrate our intelligences, time and efforts on learning, using technologies or don’t. And being aware about what learning is, as dr. Cronje stated. But about the issue a lot has been already written.

Chi ha ucciso l’e-learning? Perché lo consideriamo morto? (1)

La discussione sul paper del dr. Cronje su IT Forum è molto animata e, tra l’altro, offre molte argomentazioni per l’istruttoria del Processo alle Tecnologie Didattiche. Raccoglierò lì ampi abstract della discussione. Il suo svolgimento può essere seguito iscrivendosi alla comunità o andando direttamente sul forum

Un thread attivato ieri dal Cronje è Defining death. Ho inserito qui, nel wiki del Processo i contributi che sono stati postati fino ad ora.

In sintesi

• ciò che possiamo considerare “morto” a tutti gli effetti è il termine e-learning, non gli usi didattici delle tecnologie. Questo termine è stato “bollato” come una buzzword (Cronje) inventata dall’industria (Hotrum)
• ciò che traina non è la tecnologia, ma l’apprendimento,

Interessanti anche alcune annotazioni di Cronje che osserva che dovendo concentrarsi sul learning dovremo considerare:

… that learning is happening IN SPITE OF designers ….

….that learning happens anyway and very often specifically not as we planned it

La prima osservazione mi ricorda un acceso dibattito in corso anni fa negli Stati Uniti attorno al concetto del learning without teaching (ad es: reflective learning, learning from experience, from mistake, peer teaching …) quando ebbe molto successo l’espressione learning despite teaching (che non sia questo il vero meccanismo per cui nelle nostre scuole si impara nonostante la scuola stessa e nonostante l’intervento degli insegnanti?).

La seconda ci spinge ad interrogarci sul ruolo di noi insegnanti.

Curiosa l’annotazione di Claude Almansi, una collega svizzera (da tempo apprezzo i suoi interventi su IT Forum) che commentando il mio post ci fa notare che la tanto citata iniziativa: ….. apparently the main users of OCW are... MIT's own student.

Lo script integrale dei citati interventi di Cronje, Almansi ed altri, nel wiki del processo, alla pagina "documentazione per l'accusa"

Chi ha ucciso l’e-learning?

Johannes C. Cronje, decano della Faculty of Informatics and Design alla Cape Peninsula University of Technology, Città del Capo si pone questa domanda nel titolo del paper che ha attivato la consueta discussione tematica mensile in IT Forum.

Cronje afferma che mentre il termine e-learning sta perdendo la sua popolarità a favore di altri termini modaioli (buzzword*) come ubiquitous learning, mobile learning, blended learning, è necessario capire le ragioni per cui il concetto ha perso la sua attrattività e di considerare se vi sia vita oltre l’e-learning.

Il suo articolo elenca numerose ragioni del fallimento dell’e-learning e propone un modello per integrare l’apprendimento con il processo lavorativo per rendere possibile un apprendimento organizzativo sostenibile.

L’intervento è divertentemente strutturato sulla falsariga di una filastrocca inglese (Who killed the Cock Robin) domandandosi se, come Robin Hood rubava ai ricchi per dare ai poveri, l’e-learning, che ha promesso di offrire una soluzione a basso costo per portare la formazione a portata di tutti avrebbe seguito lo stesso destino (nella tomba).

Per dare la misura della questione, cita Romiszowski, (2004) che rileva come il valore di una azione Digital Think è miseramente crollato dagli 89.44 $ nel 2001 al 1.34 nel 2003!

La preoccupazione di Cronje riguarda l’impatto della formazione nel business ed in questo senso, che a me più di tanto qui non interessa. Comunque, sulla base dell’analisi di copiosa letteratura che, da punti di vista diversi, testimonia della morte dell’e-learning, evidenzia che, le ragioni di ciò sono da attribuirsi:

• al disallineamento tra gli obiettivi del business ed i bisogni di formazione. Troppo spesso le strategie di e-learning si sono basate interamente su un modello centrato sui costi ed avendo il ritorno dell’investimento (ROI) come la motivazione principale della sua implementazione
• all’utilizzazione di strategie distorte dovute alla sovra-enfatizzazione di uno dei quattro aspetti di una buona strategia: le tecnologie, l’apprendimento, il management ed i bisogni di formazione;
• l’insufficiente considerazione delle quattro barriere all’apprendimento nella fad: lo studente, il team didattico, l’organizzazione ed il corso stesso;
• al non aver capito che le persone non voglio apprendere dalle macchine ed al non aver considerato a sufficienza la dimensione sociale dell’apprendimento;
• al non aver compreso che, nonostante le tecnologie abbiano reso agevole lo sviluppo e la distribuzione di materiali didattici, è molto difficile motivare le persone a stare on-line a leggere contenuti. Il modello “presentazione” di contenuti non funziona;
• l’aver cercato di focalizzare il processo d’apprendimento sulla tecnologia piuttosto che sulla pedagogia e sulla didattica;
• il non aver compreso che tutta la tematica della standardizzazione (SCORM ecc…) ha a che fare con gli aspetti economici delle tecnologie che con quelli didattici;
• al non aver capito che le economie di scala non hanno mai funzionato bene nell’educazione.

La proposta finale di Cronje è di un modello in cui l’attività formativa sia parte integrante del modello di business, non sia un fattore aggiuntivo di costo e concorra al perseguimento della vision e della strategia dell’azienda. Il modello è denominato “the learning scorecard” che non riporto per mio limitato interesse.

La conclusione, questa si mi preme evidenziare, è che ….but somehow they are missing the point – just as the technology is becoming cheaper and smaller, so it should also become more transparent – technology should not be the driving force behind learning. Learning should be.

Tutte cose che qui, in questo blog, si predicano da tempo.

Al di là dell’interesse per il paper, trovo molto stimolante la discussione che si sta svolgendo nella lista. In modo particolare l’intervento di poco fa di Bev Ferrell, amministratore della lista il quale, tra l’altro, afferma che:

• l’intero mondo della formazione è sempre pronto a saltare sull’ultimo treno che passa (parla di bandwagon**) aderendo alla credenza che … dato che tutti lo fanno, deve essere buono per forza …
• l’industria si inventa sempre nuovi termini di significato assai vago sperando da farne la propria fortuna (cita, ad esempio, l’active osmotic learning, apprendi mentre dormi se ascolti una cassetta registrata – ora, un mp3; una delle tante invenzioni ….)

Lucida, questa Bev ….

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(*) In inglese “buzzword”, molto di più di “termine alla moda”, è un termine che sottintende una intenzione di impressionare chi ascolta e di oscurare un significato

(**) Bandwagoon, letteralmente “il rimorchio della banda”; L’effetto bandwagon riguarda l’osservazione che spesso le persone fanno e credono a cose solo perché altri fanno quelle cose o credono in esse, senza prendere in considerazione il merito della questione. L’effetto bandwagon è la ragione del fallimento delle credenze bandwagon.

E' necessario saper insegnare per fare l'insegnante?

E' necessario saper insegnare per fare l'insegnante?. Potrebbe sembrare una domanda retorica ma non lo é. La questione é reale.

Giorni fa stavo tenendo un workshop sul uso delle tecnologie all'interno e per un corso di pedagogia e didattica.

Un insegnante, forse cogliendo un malcontento diffuso sui contenuti e sui metodi delle lezioni precedenti esclama, forse all’indirizzo degli organizzatori del corso: “ma questi non hanno capito che siamo informatici, economisti, matematici, mica psicologi o pedagogisti”.

Preso alla sprovvista, mi scappa un "si, è vero che siete informatici, economisti, matematici....., ma siete anche insegnanti di informatica, economia, matematica...". Dal silenzio seguito e dalle occhiate traverse ho capito di averla detta grossa.

Fine del aneddoto e via con una raffica di domande, queste si, retoriche.

• E’ necessario che chi fa di mestiere l’insegnante conosca, quanto meno, le teorie dell’apprendimento per comprendere l’ “oggetto” del suo lavoro?
• E’ necessario che chi fa di mestiere l’insegnante conosca, quanto meno, un certo numero di tecniche didattiche per scegliere quella più adatta alla situazione che si trova ad affrontare?
• E’ necessario che chi fa di mestiere l’insegnante conosca le principali problematiche che si presentano in una situazione educativa per saperle fronteggiare?
• E’ necessario che chi fa di mestiere l’insegnante conosca le principali problematiche psicologiche che caratterizzano una situazione di insegnamento e di apprendimento?
• E’ sufficiente che per insegnare una persona si affidi al buon senso, all’intuizione, all’esperienza?
• Esiste uno specifico professionale dell’insegnare o basta che una persona conosca una disciplina per poterla insegnare?
• Per insegnare basta imitare il comportamento di quelli che furono i nostri più bravi insegnanti?

Io credo che per insegnare sia necessario conoscere 3 cose:

1. la propria disciplina (l’oggetto)
2. come insegnare (le basi del mestire)
3. come insegnare la propria disciplina (la specificità dell’insegnamento di una disciplina).

Non so, però, quanto sia condiviso questo convincimento. Vedo parecchia gente affrontare il lavoro di insegnante con leggerezza, come fosse un mestiere che tutti possono fare, basta avere un titolo di studio, un minimo di cultura e buon senso.

Tutto questo avendo ben presente che non tutte le dinamiche della riuscita scolastica sono nelle mani dell’insegnante pur professionalizzato; soprattutto nei casi più difficili.

A questo proposito vi rendo partecipi di una annotazione che mi ha fatto Jonassen proprio ieri in una conversazione via mail per mettere a punto una attività su cui stiamo lavorando. Gli chiedevo se fosse utile definire anche un metodo per la diagnosi dei problemi di apprendimento riscontrati in aula dagli insegnanti e lui mi risponde (copio ed incollo):

I am not sure how useful this will be. These kids are adolescents, who are controlled more by their hormones than their brains. From the information that I have, I believe that they are academically challenged; they have poor academic self-concepts (low self-efficacy), and so they see school as irrelevant. They have short attention spans, so tasks cannot be too complex. Those are difficult problems that will not be solved completely by any strategies.

Gli chiederò di approfondirmi la questione perché rimane il problema dell’insegnante che va in un'aula difficile, non sa che pesci pigliare e ne esce pazzo.

Assolti, quindi, gli insegnanti che non sono in grado di affrontare TUTTE le situazioni didattiche e TUTTI i problemi di apprendimento.

Colpevoli, però, quelli che non sanno affrontare con competenza le situazioni definibili “ordinarie”.

PS: leggo, poco prima di pubblicare su la Repubblica nella rubrica "lettere" di Corrado Augias, il titolo della lettera principale: Riforma della scuola? Insegnare bene.

Passo e chiudo.

Emmental tra i banchi di scuola (e nei computer)

Ovvero, gli effetti cognitivi dell’utilizzo delle tecnologie ipermediali nella formazione basata su web (modello e-learning e learning object).

In un interessante libro edito qualche anno fa (Instructional and Cognitive Impacts of Web-based Education, 2000) ho letto questa curiosa affermazione:

la rappresentazione di conoscenza sul web è come una fetta di formaggio svizzero: ampia, sottile e piena di buchi.

Da qualche altra parte ho vista riprendere l’affermazione riferendola (quanto mai opportunamente) all’e-learning.

Per quale motivo Beverly Abbey fa questa affermazione?

Osservando il comportamento al pc (browsing, lo ha chiamato) Abbey ha notato che, con costanza, l’uso di bottoni cliccabili, di immagini e testi linkati riduce il comportamento dell’utilizzatore ad un rapido movimento di mani con rapida scorsa del testo e delle immagini. Il fatto che decisione di selezionare e cliccare possa essere presa con rapidità, minimizza l’attenzione prestata alla dettagliata lettura del testo o all’interpretazione delle figure. La conseguenza è che l’attenzione dell’utilizzatore è posta su piccoli pezzi di informazione che può essere scorsa , letta ed utilizzata rapidamente e, spesso, senza riflessione. In aggiunta, la possibilità che il sito potrà essere rivisitato con facilità anche successivamente, incoraggia un approccio ancor più affrettato e superficiale.

La persona non legge il testo ma lo screma (skim) e cerca parole chiave comprensibili e titoli di spalla o “note a margine” per dare un senso personale a quanto scritto.

Credo che questo approccio porti la conseguenza che il pensiero di chi ha scritto più che compreso, venga interpretato alla luce delle rappresentazioni della tematica di chi, superficialmente, legge.

Questa ricerca conferma come il web, accanto ad una indubbia opportunità, sia una ulteriore minaccia allo sviluppo di abilità cognitive come l’attenzione, la riflessione, la comprensione.

Notando come a volte si sviluppa la discussione in alcuni forum e mailing list, mi viene da pensare che questo approccio cognitivo al web favorisca, anche, l’incomunicabilità tra le persone. Sto sperimentando, in questi giorni, qualcosa di simile in una mailing list. Spero sia solo una mia impressione.